• определить, что вы хотите выяснить;

• разработать бланк, в котором реакции будут выражаться в цифровом значении;

• стимулировать написание комментариев и предложений;

• получить незамедлительный ответ от всех участников;

• получить честные ответы;

• разработать приемлемые стандарты;

• измерить реакции по стандартам и предпринять соответствующие действия;

• если нужно, предоставить информацию об этих реакциях.

Исследования Уорра с соавторами (1999) показали, что существует достаточно слабая корреляция между реакциями учащегося и измерениями профессионального обучения или последующими измерениями изменений в поведении. Но как указывают Тэмкин с соавторами (2002), несмотря на это, организации все еще страстно увлекаются изучением реакций на профессиональное обучение; при осторожном использовании этот метод может дать полезную информацию о том, как и почему воспринимаются учебные цели.

На этом уровне получают информацию о том, в какой степени достигнуты цели обучения. Задача – выяснить, сколько знаний было приобретено, какие навыки были развиты или повышены и, если нужно, в какой степени были изменены установки. Насколько это возможно, в процесс оценки обучения следует включить тестирование до и после проведения программы – использование бланковых методик и тестов выполнения работы.

На этом уровне оценивается, в какой степени изменилось в нужную сторону поведение работников, прошедших курс обучения и вернувшихся на свою работу. Нужно ответить на вопрос: в какой степени знания, навыки и установки перенесены из аудиторий на рабочие места? В идеале оценку следует проводить и до, и после обучения. Следует отвести время на то, чтобы изменения в поведении проявились. Такая оценка необходима для того, чтобы определить, в какой степени достигнуты определенные цели обучения, связанные с изменением поведения и применением знаний и навыков.

Это последний уровень оценки, на основании которого определяют, насколько велики выгоды от обучения по сравнению с затратами на него. Оценка должна основываться на измерениях, проведенных до и после обучения, и должна определять, в какой степени достигнуты основные цели обучения в таких областях, как увеличение продаж, повышение производительности, сокращение несчастных случаев или повышение удовлетворенности покупателя. Результаты оценки более очевидны, когда их можно представить в числовой форме. Однако не всегда легко доказать, что повышению результатов способствовало обучение, а не другие факторы, и, как говорит Д. Киркпатрик: «Будьте удовлетворены фактами, потому что получить доказательства обычно невозможно». Может быть, самый мощный метод демонстрации того, что учебные программы окупаются, – это измерение прибыли на инвестированный капитал (см. далее).

Некоторые исследователи считают, что оценка рентабельности вложений – это инструмент оценки общих последствий профессионального обучения на организационные показатели труда. Она вычисляется по следующей формуле:

Кирнс и Миллер (1997) считают, что только этот способ измерений полезен для оценки общих последствий профессионального обучения. Они утверждают, что особенно тщательные измерения применяются при оценке специфического обучения; например, если целью обучения является улучшение знания покупателей, то тогда следует измерять окончательный эффект – траты покупателей, удовлетворение покупателей и число покупателей.

Жесткая необходимость финансово обосновывать любые виды деятельности организаций, в том числе в таких областях, как научение и повышение квалификации, повышает интерес к прибыли на инвестированный капитал. Проблема заключается в том, что, хотя издержки подсчитать легко, гораздо сложнее дать обоснованную финансовую оценку доходов. Кирнс (2005) следующим образом отвечает на эти возражения:

Автор советует руководствоваться следующим практическим правилом при использовании прибыли на инвестированный капитал в качестве критерия оценки – любое профессиональное обучение должно повышать показатели труда обучаемых по крайней мере на 1%. Таким образом, если измеряется доход от обучения продажам, то выгоду от обучения можно представить как 1% от прибыли от продаж.

Исследования Общества промышленников (Industrial Society) показали, что модель Киркпатрика использовали 35% от 487 участников опроса. Исследования Твитчелла с соавторами (2000) показали, что многие организации в Соединенных Штатах используют 1-й и 2-й уровни оценки по крайней мере для части своих программ, уровень 3 применяют меньше половины, а уровнем 4 пользуется лишь незначительный процент организаций.

Как показано в табл. 41.2, большое количество респондентов пользовались различными способами оценки (опрос IRS 2004 г., посвященный профессиональному обучению).

Таблица 41.2. Использование инструментов оценки

Источник: IRS, 2004.

Как пишут Рейд с соавторами (2004): «Чем тщательнее произведена оценка потребностей и чем точнее сформулированы цели, тем выше вероятность эффективной оценки». Это – основа проведения оценки на различных уровнях.

Так же как уровни оценки, предложенные Хемблином в 1976 г. (реакции, обучение, рабочее поведение, влияние на показатели работы отдела и организации), уровни Д. Киркпатрика связаны между собой. Обучение вызывает реакции, приводящие к усвоению знаний и выработке навыков, что, в свою очередь, вносит изменения в рабочем поведении, следствием которых являются результаты труда на уровне отдела и организации. Учащиеся могут положительно реагировать на курс обучения – они могут получать удовольствие от приобретения опыта, но мало чему или ничему не научиться. Они могут чему-то научиться, но не сумеют, не захотят или им не представится возможности применить это. Может быть так, что они применяют то, чему научились, но это не приносит пользы в сфере их деятельности. Наконец, возможно, что это дает некоторую пользу их отделу, но не повышает эффективность организации.

Оценку можно проводить на любом уровне. В схеме Д. Киркпатрика легче начать с уровня один и продвигаться с возрастанием сложности до уровня четыре. Можно утверждать, что единственная обратная связь здесь, которая имеет значение, – это результаты, т. е. повышение показателей работы отдела или организации, причина которого – обучение. Однако даже если это измерить сложно, обучение все же может быть оправданным с точки зрения реальных изменений в поведении, вызвать которые и была предназначена эта программа. Такая позиция основана на том, что анализ потребностей в обучении показал, что конкретное поведение более чем вероятно принесет желаемые результаты. Точно так же на уровне усвоения знаний и выработки навыков, если требования к знаниям, навыкам и установкам и их влияние на поведение были должным образом проанализированы, есть основания предполагать, что в случае успешного обучения поведение, вероятно, изменится соответствующим образом. Наконец, если всего этого недостаточно, реакции важны потому, что они дают незамедлительную обратную связь о качестве проведенного обучения (в том числе о показателях работы тренера или лектора), а это может указать, в каком направлении следует предпринимать корректирующие действия.