• минимизировать затраты на научение (укорочение кривой научения).

Культурой научения называется та, которая способствует научению, поскольку высшее руководство, линейные менеджеры и работники считают его жизненно важным организационным процессом, которому они привержены и в который постоянно вовлечены.

Рейнольдс (2004) называет культуру научения «средой для роста», которая «поощряет работников демонстрировать позитивное благоразумное поведение, включая научение», и обладает следующими характеристиками: отдает предпочтение делегированию полномочий, а не жесткому контролю; самоуправляемому научению, а не инструктажу; долгосрочному развитию способностей, а не краткосрочным устранениям неприятностей. Такая культура поощряет благоразумное научение, которое, как считает Сломан (2003), происходит тогда, когда люди активно стремятся к приобретению знаний и навыков, способствующих достижению целей, стоящих перед организацией.

Рейнольдс (2004) высказал предположение о том, что для создания культуры научения необходимо развивать в организации такие методы практической работы, которые усиливают приверженность сотрудников и «дарят сотрудникам чувство цели на рабочем месте, открывают перед ними возможность действовать исходя из их приверженности и предлагают практическую поддержку в научении». Он выделяет следующие этапы создания культуры научения:

1. Создать и довести до сведения всех работающих видение – веру в желаемое возникающее будущее.

2. Делегировать сотрудникам полномочия – обеспечить им «гарантированную автономию», свободу управлять своей собственной работой в определенных рамках (заданных политикой и ожидаемым поведением), но при необходимости обеспечивать им поддержку.

3. Взять на вооружение помогающий стиль управления, при котором ответственность за принятие решение, насколько это возможно, делегируется самим работникам.

4. Обеспечить сотрудникам условия, способствующие научению, в которых можно выявлять и применять эти способности, – взаимодействие между коллегами, политику и системы, способствующие научению, время, выделенное специально на научение.

5. Использовать техники коучинга для раскрытия талантов сотрудников, поощряя их идентифицировать возможные варианты и искать свои собственные решения проблем.

6. Руководить сотрудниками, предлагая им производственные задания и обеспечивая их временем, ресурсами, а самое главное, обратной связью.

7. Осознать важность менеджеров, выступающих в качестве ролевых моделей: «Новый способ мышления и поведения может настолько сильно отличаться от привычного, что вы должны увидеть, на что он похож, прежде чем возьмете его на вооружение. Вы должны видеть новое поведение и новые установки тех людей, с которыми можете отождествить себя» (Шейн, 1990).

8. Поощрять создание «групп практической деятельности».

9. Обеспечивать соответствие между системами и видением – избавляться от бюрократических систем, которые порождают проблемы, а не облегчают работу.

Профессиональное обучение должно иметь цель, и эту цель можно установить только при условии, что потребности организации, а также ее групп и работников в обучении систематически выявляются и анализируются.

Иногда считают, что анализ потребностей в научении затрагивает различие между тем, что люди знают и могут делать, и тем, что им следует знать и уметь. Именно эта ниша должна быть заполнена с помощью обучения.

Однако необходимо избегать ловушки подхода «модель недостатков», который подразумевает, что обучение относится только к исправлению допущенных ошибок. Научение является значительно более позитивным. Оно больше связано с выявлением и удовлетворением потребностей в формировании и развитии новых навыков, таких как универсальность, готовность выполнять дополнительные обязанности, повышение разносторонней компетентности и подготовка работников к ответственности более высокого уровня в будущем.

Потребности в обучении следует анализировать, во-первых, относительно организации в целом – корпоративные потребности; во-вторых, относительно подразделений, групп, отделов или профессий внутри организации – групповые потребности, и в-третьих, относительно отдельных работников – индивидуальные потребности. Эти три сферы взаимосвязаны (рис. 41.1). Анализ корпоративных потребностей приводит к выявлению потребностей в обучении в различных подразделениях или профессиях, тогда как они, в свою очередь, будут указывать на то, что нужно изучить отдельным работникам. Процесс может происходить и в обратном порядке. При анализе потребностей отдельных работников выясняются потребности, которые можно обобщить. Определение групповых и индивидуальных потребностей будет способствовать нахождению потребностей организации. Однако могут существовать некоторые общие требования к обучению, связанные только с компанией в целом, которые необходимы для развития бизнеса, и вся программа обучения может быть чем-то бо́льшим, чем просто сумма ее частей.

Эти области анализа обсуждаются далее.

РИСУНОК 41.1

Анализ потребностей в научении – области и методы

Бизнес-планы и планы человеческих ресурсов должны в общих чертах указывать на то, какие типы навыков и компетенций могут потребоваться в будущем и сколько понадобится работников, имеющих такие навыки и компетенции. Эти общие данные следует преобразовать в более конкретные планы, предусматривающие, к примеру, выход после учебных программ работников с конкретными навыками или совокупностью навыков (универсальных работников).

Опросы собирают всю информацию о научении, полученную другими методами анализа, например при обзорах показателей труда, для того чтобы идентифицировать потребности в корпоративном и групповом научении и обучении. Однако необходимо дополнить эту информацию проведением интервью среди работников, чтобы узнать, чему им надо научиться. Однако работники часто затрудняются четко и ясно высказать свои потребности в научении. Поэтому лучший способ – начать с обсуждения того, какую работу они выполняют, и идентифицировать те области, в которых, как они считают, они могли бы улучшить показатели труда и полнее раскрыть свой потенциал за счет программы научения или обучения.

Кроме того, следует проанализировать все те области, где в будущем планируется осуществить перемены в рабочих процессах, методах и рабочих обязанностях; любые пробелы в знаниях и навыках или плохие показатели труда укажут на потребность в научении. Дополнительную информацию можно получить на основе оценок обучения (см. далее в этой главе).

Процессы управления показателями труда, которые описаны в ч. VII, должны быть основным источником информации об индивидуальных потребностях в обучении и развитии. Подход управления показателями труда к обучению концентрируется на подготовке программ повышения показателей труда и учебных договорах или планах личного развития, которые связаны с совместно разработанными планами деятельности. Акцент делается на идентификации потребностей в научении для постоянного развития или для конкретного улучшения эффективности труда.

Анализ роли – это фундамент для составления ролевых профилей, являющихся общей схемой анализа и идентификации потребностей в научении. Ролевые профили определяют области ключевых результатов роли, но, что еще важнее, определяют спектр компетенций, необходимых для ее исполнения. Хорошо налаженный процесс управления показателями труда будет гарантировать регулярное и своевременное обновление ролевых профилей, а обзор показателей труда – строиться на анализе достигнутых результатов с оглядкой на области ключевых результатов и заранее оговоренные цели. Для оценки уровня продемонстрированной при достижении результатов (или неудаче) компетенции используется общая схема компетенции роли. Оценить можно и любое научение, требующееся для достижения определенных уровней компетенции. В идеальном случае это должна быть самооценка, проводимая самими сотрудниками, которых следует всячески поощрять самим выявлять у себя потребность в научении. Однако оценку можно обсудить и с менеджером сотрудников, а также решить, каким образом следует удовлетворять потребность в научении – за счет самоуправляемого научения сотрудников и/или с помощью и при поддержке их менеджеров. Конечным результатом анализа роли может стать перечень требований к научению (рис. 41.2).