Х. Скарбороу и К. Картер (2000) высказывают мысль, что, несмотря на то что концепции научающейся организации и организационного обучения предложили руководству несколько возможных путей поощрения развития знаний и обучения, для заинтересованных практиков эти концепции заслонил взрывной рост деятельности по управлению знаниями.

Скарбороу и Картер так комментируют это:

Понятие научающейся организации остается убедительным из-за своей «рациональности, человеческой привлекательности и заложенного в нем потенциала по повышению организационной эффективности и движения вперед» (Р. Харрисон, 1997). Однако позднее (Харрисон, 2005) она сама же выступила с критикой по поводу такого представления, потому что «это предполагает, что у организации есть своя собственная жизнь и она способна к научению, а это не так». В работе Х. Скарбороу и др. (1999) также содержатся возражения: «доминирующая перспектива (идеи научающейся организации) в этом случае та же, что и у организационных систем и проектирования». По-видимому, мало внимания уделяется тому, чему индивидуумы хотят обучаться и как они этому обучаются. Теоретики научающейся организации, по-видимому, упустили из виду идею того, что индивидуумам нужно дать возможность инвестировать в собственное развитие (а это – основополагающая тема теории человеческого капитала). Теоретики более склонны сосредоточить внимание на том, как организация может навязать обязанность обучаться, чем на том, как она может создать климат, благоприятствующий коллективному и самонаправляемому обучению.

Точка зрения на организацию как на изучающую систему имеет недостатки. Аргирис и Шон (1996) утверждают, что организации являются продуктами представлений, идей, норм и убеждений и их форма является гораздо более хрупкой, чем материальная конструкция. Люди в качестве обучающихся агентов организации действуют такими способами, которые трудно систематизировать. Они обучаются не только индивидуально, у них есть возможности для коллективного обучения (Хойл, 1995). Теория организационного обучения анализирует то, как это происходит, и утверждает, что наиболее важную роль здесь играют культура и окружающие условия, а не системный подход, применяемый концепцией научающейся организации. К. Аргирис и Шон (Argyris, Schon, 1996) ссылаются на литературу о научающейся организации, ориентированной на практику и дающей конкретные рецепты, а это сильно отличается от вопросов, касающихся коллективного и неформального обучения внутри организации, которыми занимаются теоретики организационного обучения.

Понятие научающейся организации несколько туманно. В нем заключены разнообразные соображения о развитии человеческих ресурсов, систематическом обучении, обучении действием, организационном развитии и управлении знаниями с примесью указаний по комплексному управлению качеством. Но все это не складывается в убедительное целое. Истерби-Смит (1997) возражает, что попытки создать единую, наилучшую с точки зрения практики структуру для понимания научающейся организации изначально имеют изъяны. Существует огромное количество предписаний, составленных специалистами по обучению и консультантами по менеджменту, но, как уверяет Сломан (1999), они зачастую не в состоянии признать, что обучение является непрерывным процессом, а не набором дискретных действий по профессиональному обучению.

Дж. Бургойн (1999), одним из первых выдвинувший идею научающейся организации, допускал, что существует некоторая неразбериха относительно этого понятия, что первые размышления по этому поводу были в значительной степени наивными: «Научающаяся организация еще не продемонстрировала свой потенциал полностью или не оправдала наших ожиданий». Он также упомянул, что после десятилетней работы над понятием научающейся организации огорчает то, что успешных исследований на эту тему, в которых бы содержались серьезные идеи, крайне мало, если они вообще есть. Он убежден, что идея научающейся организации должна быть интегрирована с инициативами по управлению знаниями, чтобы связать различные формы знаний, предлагаемые организационным обучением и используемые для повышения ценности товаров и услуг. Это, пишет он, заменит «мягкие инструменты» организационного развития 1970-х гг., которые поспешно внедрялись в практику; «научающаяся организация может опережать имеющиеся методы, и именно в этот вакуум попали традиционные подходы, такие как командная работа, лидерство и развитие персонала».

Однако движение, связанное с идеей научающейся организации, помогло подчеркнуть важность управления знаниями как практического метода продвижения организационного обучения. C точки зрения добавленной стоимости это, вероятно, обеспечит организациям бо́льшую выгоду, чем применение к научающейся организации подхода недостижимой цели, как это было задумано первоначально.

Для того чтобы научение в организации происходило эффективно, необходимо понимать, как люди учатся. Эта глава ставит следующие цели:

• дать определение понятия научения;

• описать процесс научения;

• суммировать различные способы, посредством которых люди научаются (теория обучения);

• описать, как люди научаются, – их стили научения и «обучение тому, как надо учиться»;

• исследовать понятие кривой научения – то, как люди достигают необходимого уровня навыков;

• обсудить ключевую тему мотивации на обучение;

• описать практические следствия из этих теорий, концепций и подходов;

• наметить условия для эффективного обучения.

Ким (1993) определяет научение как «процесс расширения чьих-либо возможностей совершать действия». Как объясняют Рейнольдс с соавторами (2002), следует различать научение (learning) и профессиональное обучение (training): «Научение – это процесс, посредством которого человек приобретает новые знания, навыки и способности, тогда как профессиональное обучение – эта одна из нескольких реакций, посредством которых организация может поощрять научение».

Следует также различать научение и развитие, как это подчеркивают М. Педлер и др. (1989). Эти авторы считают, что научение касается вопросов увеличения знаний или достижения более высокого уровня в уже имеющихся навыках, тогда как развитие подразумевает движение к другому образцу существования или функционирования.

Огромное количество ведущих авторитетов в области научения в организациях (Хани, 1998) заявляют, что «научение имеет комплексный и разнообразный характер; оно включает в себя такие вещи, как знания, навыки, инсайты, верования, ценности, установки и привычки». Индивидуумы обучаются для себя и учатся у других. Они обучаются, работая в команде и взаимодействуя со своими менеджерами, коллегами и людьми вне организации. Люди научаются, выполняя дело или получая указания. Способы, посредством которых индивидуумы научаются, могут очень сильно различаться, а то, насколько успешно люди обучаются, в огромной степени зависит от степени внешней или внутренней мотивации.