• управлять е-обучением, способствующим обмену знаниями и созданию знания.

Вот какие шаги необходимо сделать для разработки стратегии обучения и развития (Harrison, 2005):

1. Согласовать состав команды, принимающей стратегию.

2. Прояснить миссию организации.

3. Исследовать базовые ценности.

4. Идентифицировать стратегические проблемы, с которыми сталкивается организация.

5. Согласовать стратегию и стратегический план.

Картер с соавторами (2002) предложил следующие модели осуществления стратегии РЧР:

• централизованная – координация из центра всеми видами научения и развития;

• главное ответственное лицо – маленький корпоративный центр отвечает за процессы управления карьерой и управление развитием; главные ответственные лица несут ответственность перед этим центром за осуществление научения и профессионального обучения в подразделениях организации;

• передача функций – все функции, связанные с научением и развитием, передают бизнес-единицам;

• деловое партнерство – главные ответственные лица отчитываются перед бизнес-единицей;

• долевое обслуживание – бизнес-единицы делят общие услуги в области научения и развития и уточняют в корпоративном центре, что именно они хотят;

• аутсорсинг – корпоративный центр или бизнес-единицы используют обучение, которое проводят сторонние специалисты;

• заинтересованная сторона – маленький корпоративный центр принимает участие в видах деятельности, связанных с преобразующим научением; используются отдельные общие учебные помещения; специалисты-практики в области научения и развития выступают в качестве бизнес-партнеров; специализированное обучение осуществляется за счет аутсорсинга.

Философия развития человеческих ресурсов может быть выражена следующим образом:

Теория организационного поведения занимается вопросами, связанными с тем, как происходит обучение в организации. В центре внимания исследователей обычно находится коллективное обучение. Однако К. Аргирис (1992) выдвинул предположение, что организации не предпринимают действий, посредством которых осуществляется обучение, – это их члены, каждый в отдельности, ведут себя так, чтобы прийти к этому, хотя организации могут создать условия, которые облегчат этот процесс. Концепция организационного обучения, рассматриваемая в первом разделе этой главы, признает, что на то, каким образом происходит обучение, влияют культура организации и ее окружение.

Понятие научающейся организации, часто связываемое с организационным обучением, ввели Х. Скарбороу и Картер (2000). Это, согласно их определению, нечто «позволяющее понять, что является эффективным, за счет реструктуризации собственного опыта и извлечения уроков из этого процесса». Понятие научающейся организации, рассматриваемое во второй части данной главы, иногда путают с понятием организационного обучения. Однако как указывает Р. Харрисон (1997): «Слишком часто… считают, что “научающаяся организация” и “организационное обучение” являются синонимами. Это не так».

Согласно определению Истерби-Смита и Арауджо (1999), организационное научение – это «эффективная процедура обработки, интерпретации и реагирования на внутреннюю и внешнюю информацию в явном виде». Организационное научение занимается вопросами развития новых знаний или понимания, которые могли бы влиять на поведение – такова точка зрения С. Мейбея и Г. Саламана (1995). Оно происходит внутри широких рамок отношений между организациями и «касается приобретения организацией понимания, ноу-хау, технических приемов и практических навыков любого рода и любыми средствами» (К. Аргирис и Д. Шон, (1996). Теория организационного обучения исследует вопрос о том, как можно перевести индивидуальное и командное обучение в организационные ресурсы и таким образом связать их с процессами управления знаниями (гл. 12).

В. Марсик (1994) определил организационное обучение как процесс «обмена координированных систем со встроенными механизмами, позволяющими индивидуумам и группам получать доступ, создавать и использовать организационную память, структуру и культуру для развития перспективных возможностей организации».

Р. Харрисон (2000) подчеркнула, что организационное обучение представляет собой не просто суммарное обучение индивидуумов и команд по всей организации. Исследовательница комментирует это так: «Многие исследования (например, К. Аргирис и Д. Шон, 1996) подтверждают, что без эффективных процессов и системной связи индивидуального и организационного обучения одно не будет сочетаться с другим».

Организационное обучение вносит вклад в развитие возможностей фирмы на основе ее ресурсов. Это соответствует одному из основополагающих принципов управления человеческими ресурсами, а именно: инвестиции в персонал нужны для того, чтобы развивать интеллектуальный капитал, необходимый организации и, таким образом, увеличивать ее запас знаний и навыков. Согласно Р. Эренбергу и Р. Смиту (1994), теория человеческого капитала указывает, что: «Знания и навыки, которыми обладает работник и которые проистекают из образования и обучения, в том числе обучения на опыте, создают производительный капитал».

А. Петтигрю и Р. Уипп (1991) считают, что в центре внимания организационного обучения должно находиться развитие «организационных возможностей». Это означает, что необходимо уделять внимание сложному и зачастую незаметному или даже скрытому обучению, которое имеет место в организации и влияет на то, что в ней происходит. Как полагают Э. Венгер и У. Шайдер (2000), «скрытое обучение» – это обучение в ходе обычной работы, оно затрагивает отдельных сотрудников и, что важно, членов групп или «обществ по обмену опытом».

Организационное обучение можно охарактеризовать как сложный трехступенчатый процесс, состоящий из приобретения знаний, их распространения и совместного использования (М. Дейл, 1994). Знания могут быть приобретены непосредственно на собственном опыте или взяты из опыта коллег либо из организационной памяти.

К. Аргирис предполагает, что организационное обучение имеет место при двух условиях: во-первых, когда организация достигает того, чего намеревалась достичь, и, во-вторых, когда несоответствие между намерениями и результатами замечается и происходят соответствующие корректировки. Он различает два вида обучения: одноконтурное и двухконтурное. Уэст описывает те же два типа обучения как адаптивное и генеративное.

Одноконтурное или адаптивное обучение является последовательным, инкрементальным и сфокусированным на проблемах и возможностях, которые имеют отношение к деятельности организации. Как писал К. Аргирис (1992), организации, в которых одноконтурное обучение является нормой, определяют «направляющие переменные» – каких целей и стандартов они ожидают достичь, а затем осуществляют мониторинг и анализ достижений и, если это необходимо, корректируют происходящее, замыкая, таким образом, контур. Двухконтурное обучение имеет место, когда процесс мониторинга инициирует действие, переопределяющее «направляющие переменные» таким образом, чтобы они отвечали новой ситуации, которая может возникнуть в результате воздействия внешних условий. Например, в изменившихся условиях изменяются цели организации – она может принять решение о том, как достичь этих новых целей. Такое обучение превращается в действие; этот процесс показан на рис. 36.1.