Каждую учебную программу необходимо планировать отдельно, и этот план должен постоянно развиваться, учитывая появление новых потребностей в обучении и данные обратной связи. Исключительно важно тщательно рассмотреть цели программы и выразить их в форме поведения, ожидаемого от тех, кто будет реализовывать программу на своем рабочем месте (окончательное поведение). Планируя то или иное мероприятие по научению, необходимо сделать так, чтобы используемый процесс подходил желаемым целям этого мероприятия.

Планирование и реализация программ научения и развития основана на понимании потребностей в научении. Исследование профессионального обучения, проведенное в 2005 г. (CIPD, 2005), выявило, что на вопрос: «Какие навыки должна развивать ваша организация, чтобы удовлетворить требования, которые возникнут в течение трех ближайших лет?» были даны следующие ответы (в порядке убывания):

1) управление и руководство;

2) коммуникация;

3) навыки бизнеса;

4) обслуживание клиентов;

5) прогрессивные технические навыки;

6) более широкий спектр навыков;

7) коучинг и наставничество;

8) инновации;

9) навыки в сфере информационных технологий;

10) способность легко адаптироваться к изменениям.

РИСУНОК 41.2

Перечень требований к научению

Необходимо помнить уроки, усвоенные благодаря теориям научения, особенно когнитивной теории научения, эмпирической теории научения и социальной теории научения. Они говорят о том, насколько важно дать людям возможность научаться самостоятельно, и подчеркивают важность научения на опыте и от других людей. Особенно важны концепции самоуправляемого научения планирования личного развития, но эти процессы необходимо подкреплять руководством и советом учащимся, которые исходят главным образом от линейных менеджеров последних, а также от специалистов по научению, центров обучения организаций и программ электронного научения.

Хотя следует ожидать, что люди возьмут на себя большую часть ответственности за свое научение, линейные менеджеры и организация должны помогать им и поддерживать их.

Линейные менеджеры играют ключевую роль в планировании и облегчении научения, проводя обзоры показателей труда и развития, заключая учебные контракты и согласуя с персоналом планы их личного развития, а также помогая сотрудникам реализовать эти планы, обеспечивая им возможности научения и коучинг. Но линейных менеджеров нужно всячески поощрять делать это. Они обязаны понимать, что стимулирование научения считается важным аспектом их профессиональных обязанностей и что показатели их труда в этой области будут оценены. Кроме того, они должны получать указания по поводу того, как им нужно исполнять эту роль.

Ответственность за научение и развитие все чаще возлагают на менеджеров и сотрудников, а не на специалистов по обучению. Последние все больше становятся фасилитаторами научения, а не «поставщиками» обучения или инструкторами. Непосредственная роль обучения становится все менее важной. Стюарт и Тэнсли (2002) указывают, что специалисты по обучению фокусируются на процессах научения, а не на содержании учебного курса. Картер с соавторами (2003) утверждают, что «Сдвиг в организационных формах обучения, в сочетании с усилением разнообразия методов, ведет не к единственной новой роли преподавателя, а к появлению целого спектра ролевых требований». Среди этих ролей следует упомянуть фасилитатора и агента изменений.

В качестве фасилитаторов специалисты по научению и развитию анализируют потребности в научении и делают предположения о том, как их можно лучше всего удовлетворить. Они предоставляют необходимые ресурсы – учебные центры и программы электронного научения, планируют и осуществляют учебные интервенции и нередко привлекают к обучению внешних специалистов. Очень важно, что они дают указания линейным менеджерам и помогают им воспитывать навыки оценки потребностей в развитии, планирования личного развития и коучинга. Кроме того, они обязаны консультировать и оказывать помощь отдельным сотрудникам по вопросам учебных планов последних.

Необходим сбалансированный подход к научению, использующий различные формы научения и развития (см. гл. 38). Его целью должно быть создание последовательной единой стратегии, содержащей планы создания и сохранения атмосферы научения и развивающей и реализующей взаимодополняющие и взаимно подкрепляющие виды деятельности, такие как коучинг и наставничество. Для каждого вида деятельности нужно детально оговорить цели, используемые методы, время осуществления, взаимосвязи с другими видами учебной деятельности, ответственные лица (акцент необходимо сделать на сотрудниках и их менеджерах), а также использование в бизнесе с точки зрения оценки соотношения затрат и выгод.

Опрос, проведенный в 2004 г. (IRS, 2004), показал, в какой мере организации пользуются различными подходами (табл. 41.1)

Очень важно оценивать научение, чтобы оценить то, насколько эффективно оно ведет к результатам, намеченным при планировании этого вида деятельности, и указать на те усовершенствования и изменения, которые необходимы для повышения эффективности обучения. Вот что предложили Тэмкин с соавторами (2002):

Таблица 41.1. Использование видов научения

На стадии планирования необходимо определить основу оценки каждой категории учебных мероприятий. В то же самое время нужно учитывать, каким образом получать и анализировать информацию, требуемую для оценки.

Подходы к оценке научения традиционно сосредоточивались на оценке мероприятий по обучению, описанных далее. Но сейчас возникла тенденция основной акцент делать на валидизации суммарного процесса научения.

Хемблин (1974) определил процесс оценки обучения так: «[это] любая попытка получить информацию (обратную связь) о результатах учебной программы и определить ценность обучения в свете этой информации». Оценка приводит к контролю, который подразумевает принятие решения о том, имело обучение смысл или нет (желательно в терминах «затраты – выгода») и какие улучшения требуются для того, чтобы сделать обучение более рентабельным.

Оценка является неотъемлемой частью обучения. В своей простейшей форме она представляет собой сравнение целей (эталонного поведения) с результатами (конечным поведением), чтобы ответить на вопрос о том, насколько обучение достигло своих целей. Постановка целей и определение методов измерения результатов являются или должны быть важной частью этапа планирования любой учебной программы.

Д. Киркпатрик (1994) предлагает четыре уровня оценки обучения.

На этом уровне определяют, как участники обучения реагируют на него. В некотором смысле это представляет собой измерение удовлетворенности непосредственного заказчика. Д. Киркпатрик предлагает для того, чтобы оценить реакции, следующие шаги: