Полемика вокруг реального и классического образования не закончилась с утверждением устава 1864 г. Вскоре после его опубликования «Московские ведомости» Каткова обрушились на реальные гимназии, требуя изменения их программы, «пока устав еще не вступил в действие»48.
Защищая реальные гимназии от нападок «Московских ведомостей», К. Д. Ушинский в то время писал: «Пусть московские педагоги выразят прямо, без всяких околичностей и полемических намеков, оговорок, чего они хотят от русского общественного образования, какое направление хотели бы дать ему, какой цели достигнуть...»49
Но Катков уклонился от прямого ответа. Возводя в пользу классицизма целые пирамиды «педагогической» аргументации (заимствованной из реакционной немецкой педагогики), он не решился в открытой полемике провозгласить истинные политические цели ревностно отстаиваемого им классического образования, выдав их тем не менее в потоке «околичностей и полемических намеков». «Не жалуйтесь же на недостаток людей серьезных и дельных в нашем обществе... на нашу несостоятельность, на наш нигилизм. Что иное может выходить из школы, построенной на таких основаниях?» — писал Катков, обращаясь к сторонникам реальных гимназий50.
Более откровенно политические цели классицизма были сформулированы министром внутренних дел П. А. Валуевым в поданной 26 апреля 1866 г. Александру II записке «О политических настроениях различных групп русского общества и средствах укрепления правительственной власти». «Реальное направление, — писал Валуев в этой записке, — всегда и везде более способствовало распространению материализма и грубых социалистических теорий, чем направление классическое...»51 Внедрение классицизма должно оздоровить разлагающуюся среднюю школу, где, по словам Валуева, «социальные теории заняли место наук, материализм вытеснил религию, политические стремления заменили серьезный образовательный труд»52.
Именно эти соображения вызвали наступление реакции на среднюю школу, начавшееся в 1866 г. после покушения Каракозова.
Председатель следственной комиссии по делу Каракозова генерал М. Н. Муравьев для «укрепления основ общественного порядка» рекомендовал «очищение» учебных заведений, искоренение в них «крамольного направления», которое, по его словам, «вместо образования полезных граждан наводняло страну разрушительными и вредными силами», воспитывало «поколение, зараженное ультрадемократизмом, социализмом, нигилизмом...»53
В рескрипте Александра II от 13 мая того же года школа обвинялась в распространении «пагубных лжеучений». Радикальное преобразование школы должно было, по мнению императора, искоренить «стремления и умствования, дерзновенно посягающие на все» для России «искони священное, на религиозные верования, на основы семейной жизни, на право собственности, на покорность закону и на уважение к установленным властям»54.
Таким образом, искоренение дерзновенных «стремлений и умствований» было главной задачей реорганизации средней школы. Источник этих «стремлений и умствований» усматривался в реалистическом направлении образования.
«Нигилизм, — писал позже один из вдохновителей реакции М. Н. Катков, — как общественная язва... есть совершенно естественный продукт господствовавшей у нас школы...»55 Такая школа в основном пополняла ту широкую прослойку разночинной интеллигенции, которая вступала в практическую жизнь, минуя высшие учебные заведения, — тот, по словам Муравьева, «недоучившийся уродливый слой, который в настоящее время обратил на себя внимание правительства»56.
Фактически необходимость прямого административного нажима на «фальшивую» «предуниверситетскую школу», как называл ее Катков57, была не менее важной причиной особого внимания к ней правительства. Этот нажим мыслился тем более необходимым, что средняя школа была орудием массового идеологического воздействия (в 1865 г. число учащихся только в мужских казенных гимназиях и прогимназиях составляло 31 400, тогда как в университетах — лишь 4125)58.
Естественно, преобразование средней школы могло служить не только средством влияния на университеты, но, как отмечал один из министров народного просвещения А. П. Николаи, и средством массового «отрезвления» русского юношества от «современного свободомыслия как религиозного, так и политического»59. Кроме того, по мнению правящих кругов, всесословная школа являлась слишком широким каналом проникновения демократических элементов в среду привилегированных слоев. Этот канал реакция считала необходимым перекрыть. «Среднеобразовательная и высшая школы, — писал один из идеологов дворянской реакции А. Д. Пазухин60, — дают у нас права государственной службы». «К счастью для России», была своевременно проведена охранительная контрреформа средней школы с ее спасительным классицизмом. «Но учебная реформа, — с сожалением отмечал Пазухин, — не могла значительно ослабить влияние других реформ, лишивших Россию ее исторической организации»61, т. е. сословного начала.
Легко видеть, реформа средней школы представлялась реакции центральным объектом учебных контрреформ, с помощью которой можно было бы покончить со всесословной школьной системой. С одной стороны, она должна была отвлечь от гимназии, по мнению «Журнала Министерства народного просвещения», нежелательные элементы, а именно: детей мещан, солдат и крестьян62, а с другой, — превратить гимназию в барьер, преграждающий доступ разночинцев в высшую школу.
«Не должно упускать из виду, — утверждал впоследствии в одном из своих «всеподданнейших» отчетов И. Д. Делянов, — что при настоящем строе общества нет возможности установить правила, по которым в университет принимались бы одни дворяне и вообще только лица, принадлежащие к высшим сословиям, а потому, чем более облегчился бы курс средних школ, тем и наплыв лиц всех сословий в университеты сделался бы сильнее»63.
Перечисленные аргументы, а также многие другие обусловили приоритет средней школы в системе школьных контрреформ. В процессе реорганизации средней школы правительство приняло соответствующие меры и против других нежелательных для него нововведений 60-х годов: против расширения общественной инициативы в деле образования, коллегиальных форм управления учебным процессом через педагогические советы и т. д.64
Главным средством их «искоренения» выступал классицизм в его административном понимании. Классицизм должен был служить тем политическим и социальным задачам, которые самодержавие возлагало на контрреформу средней школы. Предусматривалось, во-первых, предотвратить пробуждение гражданского самосознания русского юношества, во-вторых, «очистить» среднюю школу от тех, кому, как было сказано в одном из министерских документов, «по положению и средствам родителей было бы свойственнее обучаться в уездных училищах»65 (т. е. снова превратить среднюю школу в школу сословную), и, в-третьих, классицизм призван был стать фильтром на пути разночинной молодежи в университет.
Под руководством Д. Толстого был подготовлен новый устав гимназий, утвержденный вопреки мнению большинства Государственного совета 30 июля 1871 г.66 По этому уставу вводились классические гимназии с восьмилетним сроком обучения (7-й класс делился на 2 года). В них на латинский и греческий языки отводилось 87 часов (41% учебного времени). В курсе древних языков главное внимание уделялось заучиванию форм латинской и греческой грамматики, письменным переводам с русского языка на древние без понимания глубины содержания, художественной выразительности языка произведений. Уменьшалось число уроков русского языка, литературы истории и географии. Физика, математика и естествознание занимали 18% учебного времени. Из-за неимения достаточного числа русских преподавателей латыни и греческого языка пришлось приглашать специалистов из-за границы (в основном, чехов), которые слабо владели русским языком.
