Важно отметить, что афазия и нарушения интеллектуальной вербальной и невербальной деятельности не просто снижение речи и интеллекта до уровня интеллектуального развития ребенка, как до сих пор считают некоторые исследователи, а есть специфическое нарушение речи и интеллектуальной деятельности взрослого человека.

Эти дефекты имеют собственную специфическую структуру, механизмы возникновения и закономерности протекания. Мы могли убедиться в этом, анализируя материалы экспериментального исследования образной деятельности у детей с аномальным развитием. Мы видели, например, что и для детей с задержкой речевого развития, и для детей с умственной недостаточностью характерным является несформированность глобального, интегративного образа. У детей с умственным недоразвитием этот дефект сопровождается отсутствием предметных образов, замещающихся схемами, искажениями, неумением выделять существенные признаки предмета, а у детей с задержкой речевого развития хотя и имеется предметность в их конкретных образах, но также отсутствует глобальный образ. Ни один из этих симптомов не обнаруживается при локальных поражениях мозга у взрослых больных. Однако в целом факты, полученные нами в опытах и со взрослыми больными, и с детьми с аномальным развитием, показывают важную роль сферы образов-представлений в формировании и протекании речевой и интеллектуальной деятельности, тесное взаимодействие этих видов интеллектуальной деятельности.

Если исходить из представлений А. Н. Леонтьева об образе не как картинке, а как сложном образовании, которое формируется неотделимо от формирования знаний и значений, и что картина мира формируется через образ, то становится понятным, что несформированность предметных образов у детей с отклонениями в развитии и их нарушение у взрослых больных с афазией ведет не только к речевым аномалиям, но к дефектам всей интеллектуальной деятельности, которые вызываются разными причинами (факторами). Эти данные следует учитывать не только при изучении патологии интеллектуальной деятельности, в том числе сферы образов, не только при анализе дефекта с диагностической целью, но и при разработке специальных методов обучения больных детей и взрослых людей, адекватных природе, механизму и психологическому содержанию дефекта.

Часть 3. Нарушение и восстановление наглядно-действенного мышления (на примере конструктивной деятельности)

§ 1. Проблема и методика исследования

В течение длительного времени психологи упрощенно понимали практическую интеллектуальную деятельность, сводя ее лишь к двигательным действиям. Такие взгляды противопоставляли наглядно-действенное мышление отвлеченному вербальному мышлению. Современная психология не видит в этих видах мышления принципиальных различий. В наглядном мышлении, как стало известно, речь участвует при анализе наглядной ситуации или двигательных действий, она выполняет функцию выделения существенного и отвлечения от несущественного в этих ситуациях, анализирует условие задачи, принимает участие в составлении плана и стратегии решения. Современные исследования указывают на значительную роль внутренней речи при решении наглядно-действенных задач. Что касается психологической структуры наглядно-действенного мышления, то оно включает те же основные структурные единицы и те же этапы протекания процесса. Решение конструктивных задач — это одна из форм наглядно-действенного мышления.

В этой части мы остановимся на анализе нарушения конструктивной деятельности при различных по локализации поражениях мозга.

Нейропсихологические исследования показали, что нарушения конструктивной деятельности зависят от локализации поражения мозга. Для сравнительного анализа были взяты две группы больных: больные с поражениями теменно-затылочных отделов левого полушария и больные с поражениями лобных долей мозга.

В качестве метода исследования мы использовали широко известную в психологической литературе методику кубиков Кооса. В этой методике имеется набор постепенно усложняющихся образцов геометрических фигур (нарисованных на картонных карточках) и 16 отдельных кубиков, стороны которых окрашены в разные цвета (в один или в два цвета, разделенные по диагонали). Больным предлагалось построить из этих-кубиков фигуру по заданному образцу.

Сложность решения данной конструктивной задачи заключалась и том, что в большинстве случаев непосредственное выполнение задания по образцу невозможно, так как элементы конструкции в непосредственном восприятии не совпадают с элементами, из которых должна быть построена конструкция. Правильному выполнению задания должен предшествовать процесс перешифровки элементов образца в те элементы, из которых может быть построена фигура по данному образцу. Наше исследование разделялось на две части: в первой из них мы изучали особенности выполнения соответствующих заданий больными; во второй части мы попытались проследить пути компенсации дефектов конструктивной деятельности с помощью соответствующих вспомогательных программ. Эта часть работы позволила проверить предположения об основных факторах, лежащих в основе наблюдаемых нарушений, и ближе подойти к анализу механизмов нарушения интеллектуальной деятельности, лежащих в основе каждой из наблюдаемых форм патологии.

Экспериментальное исследование конструктивной деятельности было проведено на 22 больных с теменно-затылочным очагом поражения и на 17 больных с поражениями лобных долей мозга. Всем больным давалась устно и письменно одинаковая простая инструкция: «Перед Вами кубики. Их много, но все они одинаковые. Все стороны каждого кубика окрашены в разные цвета. Некоторые из сторон имеют одинаковую окраску. Вам будет дан образец, на котором нарисована геометрическая фигура; Вам нужно построить из кубиков точно такую же фигуру». После инструкции каждому больному давался самый простой образец (рис. 26), в работе с которым больной должен был усвоить задание. Результаты исследования показали резкое различие в протекании процесса решения данных задач у больных с теменно-затылочными и лобными поражениями мозга. Эти различия начинались с самого начала опыта, уже с подхода больного к решению задачи.

Рис. 26.

§ 2. Нарушение и восстановление наглядно-действенного мышления при поражении теменно-затылочных отделов мозга

Больные с теменно-затылочным очагом поражения были активны и целенаправленны. Выполнение задания они начинали с анализа зрительного образца и «строительного» материала, из которого должна быть выполнена конструкция. Они внимательно изучали образец, часто проговаривали вслух, какого цвета фигура, на что она похожа, пытались подсчитать по образцу нужное количество кубиков; они рассматривали все стороны кубика и выделяли те, которые нужны для составления фигуры. Нередко эти больные на основе изучения образца создавали правильную общую схему, план построения фигуры, указывая, что «строить фигуру надо По рядам сверху, надо смотреть на каждый ряд отдельно». Только после такой предварительной ориентировки в задании и создания общего плана построения фигуры больные приступали к непосредственному решению конструктивной задачи. В процессе построения фигуры они постоянно обращались к образцу, пытаясь сличить свой результат с исходным данным. Больные этой группы критично оценивали выполнение задания: у них нередко возникала бурная эмоциональная реакция, вызванная сделанными ошибками и осознанием своей несостоятельности.