ракета — космос;

каска — шлем, не шлем, шапка, головной убор;

читает — учится;

бегут — не летят;

пистолет — стрельбище.

Результаты обнаружили, что поиск нужного слова идет внутри семантического поля, более того — внутри группы слов, обозначающих однородные предметы (явления). Анализ слов-глаголов, замещающих нужное слово-существительное (функциональная замена), показал, что в 78 % случаев слова-глаголы относятся (или могут быть отнесены) не к одному конкретному предмету, а к целому классу семантически близких предметов, а в 22 % случаев — к нескольким классам предметов. Приведем пример:

ручка — «этим пишут» (но пишут и карандашом, и мелом, и кистью, и авторучкой);

стул — «на этом сидят» (но сидят и на кресле, и на диване, и на табуретке, и на скамье), «это чтобы сидеть»;

яблоко — «это едят, это, знаете, растет» (едят груши, апельсины, хлеб);

тетрадь — «это, знаете, записывать, писать» (блокнот, записная книжка и т. д.);

окно — «это видеть, смотреть, это, знаете, открывать» (зеркало, дверь) и т. д.

Анализ речевых реакций больных, у которых оказались нарушенными зрительные образы-представления и предметное восприятие, а также связь образов-представлений со словом, показал нарушения у них номинативной функции речи, что, по-видимому, связано с дефектами образов-представлений. Во-первых, у больных значительно труднее других слов актуализируются именно предметные слова на фоне большей сохранности актуализации слов, не имеющих четких и конкретных образов. Во-вторых, поиск слов-наименований в целом идет внутри семантического поля, что может быть обусловлено сохранностью глобального образа, который является общим для группы (класса) предметов.

Чтобы проверить еще раз эту гипотезу и разработать адекватные и эффективные метод восстановления номинативной функции речи у этих групп больных, мы провели экспериментальный курс обучения больных с использованием новой методики, направленной на преодоление дефектов предметных образов. Этот формирующий эксперимент был проведен нами совместно с Н. Г. Калитой.

Опыт обучения височных больных номинативной функции речи

Задачей обучения на первой стадии явилось восстановление зрительных предметных представлений и предметной отнесенности слова. Эта задача вытекала из гипотезы о связи нарушения называния с дефектами зрительных предметных образов и соответствовала состоянию речи и зрительного гнозиса больных. У них было груби нарушено называние простейших предметов обихода, слово не соотносилось с предметом, в спонтанной речи — литеральные и вербальные парафазии. Рисование по слову-наименованию было почти невозможно: больные либо совсем отказывались от рисования, либо рисовали предмет, относя его к обобщенной группе объектов или к ситуации, грубые явления отчуждения смысла слова затрудняли понимание обращенной речи.

Работу начали с восстановления зрительных предметных представлений. При этом мы применяли не отдельные, изолированные методы, а их систему, имеющую своей целью широкое воздействие на дефект с учетом природы и механизмов его возникновения.

В систему приемов, которые были использованы на первой стадии, входили приемы рисования и предметной классификации.

Восстановление зрительных предметных образов начиналось со срисовывания предметов, затем те же предметы рисовались еще раз, но уже по памяти, т. е. по представлению, и только после длительной работы больных переводили на рисование предметов по слову. Сначала мы работали над рисованием предметов, далеких по категориальному и функциональному значению и по внешнему виду, а позднее — более близких по значению, отличительные признаки которых становились менее выраженными (например, кастрюля, кружка, ковш). Параллельно применялся прием классификации предметов сна чала по зрительному образцу, а позже — по слову. Классификация по зрительному образцу рассчитана на восстановление зрительного предметного восприятия. Она проводилась следующим образом: перед больным лежало некоторое количество предметных изображений, которые он должен был разложить на обобщенные группы, например: грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы; группы предметов не назывались. При проведении классификации по обобщающему слову больному предлагалось выбрать из небольшого числа картинок такие, на которых было изображение либо посуды, либо овощей, либо предметов, сделанных из железа, и т. п. (слова, обозначающие группу предметов, больному назывались).

Так как письмо и чтение у больных с акустико-мнестической афазией первично не нарушено, они выполняли следующие упражнения для закреплении связи «предмет — слово».

1) Упражнения с пропущенными словами-наименованиями, в которых некоторые слова заменялись соответствующими изображениями. Больные должны были найти определенное слово, опираясь, с одной стороны, на вербальный контекст, а с другой — на картинку. Такое опосредствование слова-наименования способствует его актуализации и восстановлению связи с предметом.

2) Предлагался простой печатный текст описательного характера и сюжетная картинка к нему. Больного просили прочитать этот текст и соотнести его с картинкой. Затем ему давали картинку, отличающуюся некоторыми деталями, и, он должен был сравнить оба изображения и указать, какой предмет отсутствует либо какой новый предмет появился на второй картинке. Это упражнение, как и первое, способствовало восстановлению связи слова с предметом.

На этой стадии активное называние предмета не требовалось. Однако к 6-10-му занятию больные активно, без парафазии могли называть большое количество предметов обихода (стол, стул, платье, чашка и т. д.).

Таким образом, на первой стадии основное внимание уделялось работе над зрительным предметным восприятием и предметной отнесенностью слова.

После этого мы переходили ко второй стадии обучения — к восстановлению самого процесса опознания предмета, умения выделять существенные признаки предметов.

В систему приемов, применявшихся на этой стадии, входили: конструирование предметов из заданных частей, нахождение ошибок в изображениях предметов, дорисовывание предмета до целого. Остановимся более подробно на каждом приеме.

Конструирование предметов из заданных частей

Больному дается определенная деталь предмета, свойственная всем предметам данного класса: например, емкость для посуды или туловище и голова для животных, затем эта деталь постепенно дополняется другими. Каждый раз больному задается вопрос: «Что это? На что (или на кого) похож этот предмет (объект)?» После этого больной зарисовывает сложенные из деталей предметы, делает к ним надписи, а затем выписывает названия элементов, общих для всех предметов, свойственных отдельным предметам (рис. 17).

Рис. 17. Конструирование предметов из заданных частей.

Нахождение ошибок в изображениях предметов

Больному предлагается посмотреть на изображение предмета, в котором допущены ошибки: либо не дорисованы некоторые детали, либо введены новые, не свойственные предмету, например, изображение птицы с четырьмя лапами, мыши с коротким хвостом. Он должен найти ошибку и постараться исправить ее. Если ему это трудно, показывают в качестве образца правильное изображение предмета. Больной сравнивает данное изображение предмета с образцом и находит ошибку.

Дорисовывание предмета до целого

Перед больным находится предмет с неполным количеством элементов. Задача больного — дорисовать отсутствующие элементы в заданном рисунке. Для этого больной должен актуализировать образ-представление предмета, но не по слову-наименованию, а по неполному зрительному образцу предмета. Каждый раз мы работали над одним элементом, который мог быть частью разных предметов и иметь одно и то же название («ножки» у стола, стула, шкафа и т. д.); причем предмет и его элементы педагог на первых занятиях не называл. На более поздних стадиях обучения больным предлагалось дорисовать предметы, уже обозначенные словом, позже больным предлагали дорисовывать абстрактные фигуры — круг, квадрат, волнистые и ломаные линии и т. д. В этом случае предметов не называли.