Девочка — Курица — Петух — Цыпленок

Вата

He знаю

Рис. 24. Рисунки дошкольников с речевой патологией и умственным недоразвитием.

В III серии опытов, в которой дети должны были дорисовывать предметы до названных им классов предметов, также обнаруживались ошибки в рисунках, однако их причина лежала в отсутствии связи слова с воспроизводимым рисунком: дети, дорисовывая предмет, не соотносили его с заданными словами овощи, фрукты, а работая с абстрактным фрагментом рисунка, они не могли дать ему, название. Эти данные могут говорить, по всей вероятности, об изолированности, внесистемности образов-представлений, о несформированности связей предметных образов с контекстом у детей с умственным недоразвитием.

IV серия опытов показала полное отсутствие творческого зрительного воображения, отсутствие способности к актуализации предметных зрительных образов и замещение их схематическими фигурами. Дети вместо конкретного предмета рисовали либо треугольники, либо квадраты, либо отказывались от выполнения задания.

Меньшее количество ошибок имело место в V (перцептивной) серии опытов. Дети в основном правильно выполняли задание на классификацию животных по образцам. Ошибки имели место лишь в сенсибилизированных пробах.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с негрубыми речевыми расстройствами, осложненными нарушением интеллектуальной деятельности легкой степени, были обнаружены дефекты зрительного предметного запоминания и узнавания, а также нарушение в сфере зрительных предметных представлений, проявляющихся в их бедности, схематичности, чаще всего в их фрагментарности, а также в искажении связи с соответствующим словом-наименованием.

Анализ экспериментального материала по 2-й группе испытуемых показал следующую картину. В отличие от детей 1-й группы, испытуемые 2-й группы в I серии опытов первой части эксперимента на зрительное узнавание и запоминание не сделали ни одной ошибки. Во II (конфликтной) серии были лишь единичные ошибки с вторичной коррекцией, однако значительно увеличен латентный период между стимулом и реакцией и выражен поиск методом проб и ошибок. Объем запоминания в среднем 3–4 картинки.

В первых четырех сериях второй части эксперимента у детей обнаруживается нарушение выделения существенных отличительных признаков предмета. В I и во II сериях опытов имелось рассогласование между их рисунками и названиями предметов, трудности актуализации наименований нарисованного ими предмета, элементы неузнавания заданной части предмета, которую требуется дорисовать до целого (III серия опытов). В IV серии опытов, как у детей 2-й группы, так и 1-й, обнаруживалась бедность зрительных образов, однако рисунки, а следовательно, и образы предметны, не схематичны, в них отсутствует фрагментарность, которую мы наблюдали у детей 1-й группы с умственной недостаточностью (рис. 25).

Голова человека

Лодка

Рис. 25. Рисунки дошкольников с речевой патологией.

В V (перцептивной) серии опытов у детей 2-й группы более выражена патология зрительного дифференцированного предметного восприятия, дети часто относили одних животных к группе других, схожих по форме.

Таким образом, у детей младшего школьного возраста с более выраженным нарушением экспрессивной речи при отсутствии интеллектуальной недостаточности по сравнению с детьми 1-й группы зрительное запоминание и узнавание предметов нарушены незначительно, сфера зрительных предметных образов также бедна, но предметна. В этой группе испытуемых обнаруживаются, так же как и в 1-й группе, дефекты вычленения существенных признаков предмета, соотнесения слова с рисунком. Что касается зрительного восприятия, то оно оказалось более нарушенным у 2-й группы испытуемых, с более выраженными дефектами функции называния.

Сравнительный анализ материала двух групп испытуемых позволяет сделать некоторые предположения. Те нарушения зрительной памяти, восприятия и предметных образов-представлений, которые обнаружены в опытах, характерны лишь для детей с патологией речи и интеллекта, но не имеют места у нормальных детей того же возраста. Далее, для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего называния, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции нарушения называния и зрительной сферы (восприятия и образов); в то же время зрительная оперативная память страдает в меньшей степени, но она оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. У группы детей с интеллектуальной недостаточностью меньше страдает зрительное восприятие, но что касается образа-представления, то он оказался практически несформированным.

§ 3. Обсуждение результатов исследования

Полученный экспериментальный материал дает все основания для предположения о связи нарушения или несформированности речи и интеллектуальной деятельности с дефектами зрительного предметного восприятия и зрительных образов-представлений предметов (объектов).

В эксперименте была обнаружена разница состояния восприятия, предметно-образной памяти и сферы образов-представлений в случаях только речевой задержки и речевой задержки с умственной недостаточностью. Для детей с умственным недоразвитием характерно грубое нарушение зрительно-предметного запоминания и узнавания, в основе которого лежат дефекты подвижности нервных процессов, инертность зрительно-предметных образов. При актуализации образов-представлений (путем рисования по слову, по заданному нарисованному фрагменту конкретного предмета или по абстрактным фигурам) обнаруживалась несформированность сферы зрительных образов-представлений, проявившаяся в фрагментарности рисунков, в отсутствии их целостности, в контаминациях. При задержке речевого развития, наоборот, зрительно-предметная память обнаруживает не такие грубые дефекты, причем проявляются они только в сенсибилизированных условиях, но грубо пострадали восприятие и узнавание предметов. Рисунки детей с задержкой речевого развития отличались от рисунков детей с умственным недоразвитием своей целостностью, отсутствием контаминации, но для них было характерно отсутствие отличительных признаков предметов, которые дети как не воспринимали в процессе опознания и классификации картинок, так и не воспроизводили в рисунках. Анализ рисунков детей обеих групп показал, что характеристики функционального состояния сферы образов-представлений, общие для этих групп детей, — это малочисленность образов, нарушение их динамики, бедность воображения.

При сравнении результатов эксперимента по актуализации предметных образов у взрослых и детей с задержкой речевого развития и умственной недостаточностью обнаруживаются принципиальные различия. У взрослых больных с афазией, возникающей при поражении задней речевой зоны, остается сохранной целостность образа, его глобальный интегративный образ и нарушаются конкретные образы. У детей с умственной недостаточностью в одних случаях отсутствует целостный и тем более интегративный образ, в наличии имеются лишь фрагменты образа, отсутствуют не только существенные признаки класса предмета, но и основные его части, а нередко возникают искаженные образы. В других случаях предметные образы замещаются общими схемами. У взрослых больных с афазией при поражении передней речевой зоны также нарушается глобальный, интегративный образ, но он замещается конкретными образами, так или иначе связанными с общим образом. Эта связность образов отсутствует у детей 1-й группы. У детей 2-й группы с задержкой только речевого развития образы уже предметны, но не содержат в себе отличительных существенных признаков. Целостность образов и интегративность также еще не сформированы, но замещаются они не схематическими или искаженными образами, как у детей с нарушенным интеллектом, а образами предметными.