Можно думать, что как между умственным недоразвитием и несформированностью сферы образов-представлений, так и между несформированностью предметных образов-представлений и задержкой речевого развития существует взаимосвязь. Этот материал позволяет думать об определенной роли целостности, интегративности и связности образов зрительно-предметной памяти, а также и способности вычленения существенных признаков предмета для общего психического развития, развития речи и интеллекта.
Полученные экспериментальные данные дают основание для формулирования некоторых методических рекомендаций при обучении детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития. В практике восстановительного обучения в качестве одного из ведущих методов восстановления функции называния используется метод, который мы называем «прямым речевым методом», поскольку он направлен на закрепление непосредственной связи между словом и картинкой путем повторения, заучивания. Этот метод (слово — предмет — слово), как показывает практика, облегчает формирование процесса называния. Однако не во всех случаях патологии речи у детей этот метод может быть эффективным хотя бы по трем основаниям:
во-первых, из-за возможного нарушения (или несформированности) чувственной основы слова и, в частности, зрительных представлений;
во-вторых, даже в случае сохранности чувственной основы слова сама методика исключает ее использование, так как она предусматривает работу только на речевом уровне и игнорирует другие уровни слова;
в-третьих, картинка в этой методике является лишь иллюстрацией, но не предметом действия. Л. С. Выготский писал, что «само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия»[135]. Иллюстрация в одних случаях играет роль фактора, способствующего актуализации имеющегося слова, его припоминанию, в других — она закрепляет уже имеющиеся связи слова с предметами.
Если обнаружено нарушение образной сферы, этот метод вреден, так как в лучшем случае можно получить лишь формальный эффект научения, но не обучения; полноценная речь не будет сформирована, слово не будет выступать во всей своей многозначности. Даже установление связи предмет — конкретное слово нельзя сводить к единичным и только вербальным ассоциациям.
Активное владение словом требует создания «базы речи», т. е. чувственной основы, и прежде всего предметных зрительных образов, с одной стороны, и умения активного действия с предметом — с другой. Поэтому нам представляется, что работа над развитием речи у детей с патологией речи должна начинаться с методов, формирующих зрительные восприятия и образы-представления, их точность, дифференцированность и подвижность. Такая работа предполагает использование невербальных методов на невербальном материале.
Необходимо увеличивать объем зрительной памяти, формировать зрительное восприятие и предметные образы при помощи методов классификации предметов по отдельным признакам и качествам, позже — по ведущему признаку класса; методов классификации «зашумленных» предметов и с помощью метода рисования. Рисование сначала по образцу, затем по памяти, а позже и по слову может способствовать формированию зрительных предметных представлений. Эту же задачу решает метод лепки из пластилина. Метод дорисовывания в системе указанных методов будет способствовать формированию обобщенных зрительных представлений и их разнообразию, богатству воображения. Параллельно должна идти работа над формированием предметных действий, т. е. над умением действовать с предметами, названия которых отрабатываются (ложка, совочек, хлеб, ведро). Только позже, после достигнутых успехов на уровне зрительных представлений и предметных действий с реальными предметами, можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка предполагают предъявление образца, которое сопровождается соответствующим словом, и лишь позже задания выполняются детьми только по словесной инструкции, т. е. по слову — наименованию предмета.
С детьми с недоразвитием речи, осложненным умственной недостаточностью, рекомендуется работа на материальном (или материализованном) уровне (по П. Я. Гальперину). Детей следует обучать срисовыванию часто встречающихся простых предметов, эмоционально значимых для них и встречающихся в их игровой (и других видах) деятельности (мяч, домик, дерево, стакан, игрушка, батон хлеба и др.). Срисовывание должно сопровождаться словом — наименованием предмета и описанием его свойств и функций. После срисовывания и смыслового обыгрывания предмета (из чего сделан, для чего нужен, цвет, форма, вкус и т. д.) этот же предмет рисуется по памяти с последующим сравниванием обоих рисунков с заданной картинкой. Подбираются предметы из одной смысловой группы. После этого аналогичным образом отрабатывается другая смысловая группа. Следующий шаг — сравнение предметов из разных групп и т. д. Постепенно следует перейти к работе над актуализацией образа-предмета: сначала срисовывание по памяти, затем дорисовывание части до целого и т. д. Эта работа должна сопровождаться ощупыванием предметов, которые срисовываются, действиями с ними (игра в мяч, питье из чашки и т. д.). Эффективным методом формирования предметного образа восприятия и образа-представления является конструирование предмета из разрозненных его частей: сначала по образцу, а позже по памяти, т. е. по субъективному образу-представлению.
Постепенно можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка, ощупывание предметов, слушание их звуковых характеристик и другие методы должны вестись по образцу, сопровождающемуся соответствующим словом, и лишь позже только по слову — наименованию предмета.
Изложенные в общем виде методы формирования у детей слова — наименования предмета должны быть и главными в той системе методов, которая направлена на формирование (или восстановление) речи у ребенка.
Мы описали лишь один из фрагментов преодоления речевых дефектов, указав на важнейшую роль формирования чувственной сферы слова у детей (и не только зрительной, но и осязательной, тактильной сторон предмета) для последующего становления речи.
Восприятие отдельных предметов возникает у детей поздно. И первичное слово у ребенка есть не название предмета, а его действия или действия с ним. Поэтому работе над называнием предмета должна предшествовать работа над действиями с предметами и вербальным обозначением этих действий. Только таким образом можно создать у ребенка понятие, а затем его словесное обозначение.
Мы изложили методические рекомендации лишь в общем виде, отражающем принципиальную сторону обучения речи (и прежде всего названию) детей с аномальным развитием. Разработка наиболее эффективных методов обучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и нарушениями чтения, письма и счета является одним из самых актуальных вопросов современной практической медицины и дефектологии.
В области теории и методов обучения детей с аномальным развитием сделано много, но тем не менее остается еще масса нерешенных вопросов. В частности, требует дальнейшего изучения вопрос о методах обследования детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, с умственной недостаточностью. Эффективность обучения связана со многими факторами, в частности с фактором дифференцированного подхода к дефекту, к методам его преодоления. Здесь помогает грамотно проведенное нейропсихологическое обследование больного ребенка.
Практика обучения детей, анализ литературы и данные нейропсихологии указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правильно и тщательно проведенное обследование состояния высших психических функций ребенка, нуждающегося в направленном обучении.
Нам представляется, что нейропсихологическое обследование ребенка — это задача, которую должны решать совместно врач, логопед и нейропсихолог. Основная цель обследования — обнаружение главного звена нарушения в каждый период обучения ребенка. Клинические диагнозы, с которыми ребенок поступает на обучение к логопеду, не всегда отражают природу и тем более механизмы нарушения речи, они подчас лишь констатируют наличие того или иного дефекта. Обычные для клиники речевые диагнозы — недоразвитие речи, задержка речевого развития, дисграфия, дислексия — мало помогают логопеду в подыскании адекватных методов работы по исправлению или преодолению дефекта. Известно, что при одном и том же клиническом диагнозе можно наблюдать разные психопатологические картины нарушений психических функций ребенка. Психические функции, и прежде всего речь и мышление, сложны по своему строению, и их протекание, как известно, зависит от совместной работы многих звеньев. Поэтому речь или интеллектуальная деятельность могут оказаться нарушенными по самым разным основаниям, и в зависимости от того, какое звено окажется нарушенным, дефект приобретает ту или другую форму. Кроме того, форма дефекта речи, например, зависит и от взаимодействия ее с другими психическими функциями, от их положительного или отрицательного влияния на дефект, от личности ребенка, от его реакции на свой дефект и от отношения окружающих взрослых и детей и т. д.
