Обучение детей с недоразвитием речи предусматривает восстановление «базы» речи, ее основы: нужно работать над точностью и обобщенностью восприятия (и прежде всего предметно-зрительного, зрительно-пространственного, тактильного), над удержанием воспринятого, над увеличением объема восприятия. И только потом можно переходить к «оречевлению» воспринимаемого или представляемого предметного мира. Детей, обучающихся в специальных школах и с трудом усваивающих грамоту, также необходимо исследовать на состояние «базовых» основ речи. Обучить детей грамоте — букве (а следовательно, письму и чтению), цифре (а затем понятию числа и счету), которые являются обобщенным и абстрагированным образом реальной предметной действительности, невозможно, если у ребенка не сформирована конкретная деятельность с реальным предметным миром.

В самом деле, для того чтобы ребенок назвал предмет, нужно, чтобы у него был, с одной стороны, точный, а с другой — обобщенный образ этого предмета, нужно его умение при восприятии ряда предметов вычленить существенные признаки нужного предмета, сравнить его с другими, отвлечься от несущественных признаков и т. д., и только тогда актуализируется соответствующее слово-наименование. А это уже есть не только речевая, но и вербально-невербальная мыслительная деятельность. Автоматизация этого процесса постепенно приводит к сокращению процесса называния и к отходу (но не к отрыву) от своей основы — предметного восприятия и к сокращенным мыслительным действиям. Так постепенно формируется активный процесс называния и активное употребление слов-наименований в речи. Именно в этой связи обучение детей с аномальным развитием не может начинаться без квалифицированного нейропсихологического обследования состояния всех высших психических функций, без выявления того основного звена, которое лежит в основе патологической картины нарушения речи у ребенка. Необходим также и учет открытого Л. С. Выготским закона «перехода функций вверх», согласно которому поражение у детей более низких уровней организации ВПФ негативно влияет на высший уровень их организации, что как раз может явиться причиной задержки общего психического или речевого развития, в то время как у взрослых больных высший уровень компенсирует нарушенные функции на их низшем уровне организации. Этот закон необходимо учитывать при обследовании детей с аномальным развитием с целью установления уровня нарушения (несформированности) той или другой высшей психической функции и при их обучении.

Только знание психологической структуры дефекта, нейро-психологического синдрома, квалификации основных симптомов нарушения может указать логопеду путь и методы обучения. На необходимость подобного подхода к обследованию нарушенных функций у детей с патологическим развитием ВПФ (задержкой развития речи и др.) и к их обучению указывает не только теория, но и практика работы с подобными детьми. Практика показала, что у детей с недоразвитием всех сторон речи выделение ведущего нарушенного звена и направленная работа над ним приносят максимальный успех. Учет системного эффекта и применение в соответствии с этим специальных методов обучения способствовали развитию и других психических процессов, связанных так или иначе с нарушенным звеном. Так, например, ранняя лексическая недостаточность различного генеза и степени нарушения к 8–9 годам может повлечь за собой искажение устного высказывания, понимания обращенной речи, логико-грамматические затруднения, нарушение чтения и всех видов самостоятельного письма, пространственного гнозиса, неизбежно приведет к нарушению счета и счетных операций у детей.

Выделение основного, ведущего фактора в каждом данном случае и направленное психолого-педагогическое воздействие на него в процессе обучения позволят успешно развить все указанные стороны речи. Все это ставит вопрос о необходимости разработки эффективных методов обследования детей, а также и разработки соответствующих методов их специального обучения.

Аналитический нейропсихологический подход к обследованию психических функций у ребенка, и прежде всего речи, должен быть направлен не только на выявление основного, ведущего дефекта, но и на установление его системного влияния на развитие других психических функций.

Наибольшее внимание, с нашей точки зрения, при обследовании речи должно быть уделено не столько состоянию речи у ребенка в данный момент, сколько состоянию тех психических процессов, которые генетически являются как бы основой, «базой», на которой возникают речь и речевые функции, так как основная причина может корениться именно здесь, в том мире ощущений и представлений, зрительных и акустических образов (их дифференцированности и прочности)[136].

Таким образом, мы закончили анализ, экспериментальных данных и их теоретическое осмысление, касающихся проблемы нарушения образов-представлений, при различных по локализации и этиологии поражениях мозга. Мы кратко опишем общую картину нарушения образов-представлений, их связи с топикой поражения мозга, афазией и в целом с речью. Все эти-вопросы нуждаются в дальнейшем экспериментальном и теоретическом изучении, однако уже сейчас на основании наших экспериментальных данных мы можем сделать некоторые определенные выводы.

Это касается прежде всего факта возникновения нарушения перцептивных образов и образов-представлений при поражении и передней, и задней речевых зон левого полушария мозга. Оказалось, что дефекты образов-представлений тесно взаимосвязаны с нарушениями речи как при афазии в/целом, так и с разными ее формами. Каждая из форм афазии обнаруживает различные типы и закономерности нарушения образов-представлений. Прежде всего мы обнаружили, что образы-представления нарушаются на разных уровнях и зависят от топики поражения мозга. Нарушения уровневой организации образного мышления и речи при афазии находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Так, нарушения уровня глобального образа и сохранность конкретных предметных образов при поражении передней речевой зоны (при эфферентной моторной афазии) не имеют места при поражении постцентральных отделов мозга (задняя речевая зона). Во втором случае, наоборот, нарушается актуализация конкретных предметных образов-представлений, но остается сохранным уровень обобщенных, глобальных образов. Просматривается отчетливая связь дефектов в сфере образного мышления с дефектами речи: в первом случае обнаруживается нарушение смысла и сохранность предметных значений слова, а во втором — нарушение понимания и актуализации конкретных денотативных значений и сохранность смысла.

Интересным нам представляется и факт нарушения предметно-образного контекста, возникающего при поражении прецентральных зон мозга и замещения его изолированными образами, возникающими в ответ на стимул любой модальности. Поражение постцентральных отделов мозга, наоборот, как бы компенсаторно усиливает сохранный образный контекст и ведет к нарушению формирования и актуализации конкретных предметных образов-представлений.

Наше исследование сферы образов, их связи с речью и роли в вербально-логическом, а также и в наглядно-образном мышлении показало, что образы не существуют как факультативные образования и что они, по выражение М. Denis, являются не просто пятым колесом, «бегущим свободно», в психологической сфере человека, а являются структурно-функциональным образованием интеллектуальной деятельности, в том числе и мышления.

Полученный нами материал подтверждает и положение А. Н. Леонтьева о том, что образ в норме не существует в отдельности, изолированно от контекста. Отдельное существование образа может встречаться лишь при патологии мозга. Этот феномен обнаружился в наших экспериментах, в которых мы наблюдали нарушение контекста образов, особенно четко проявляющееся при поражении задне-лобных и лобных отделов мозга. Наши опыты показали, что у больных с поражением мозга искажается и семантика образа, носителем которой он является. Его предметная отнесенность и значение нарушаются при поражении височных и теменно-височно-передне-затылочных отделов, а смысл — при поражении передних отделов мозга. При патологии мозга в наших случаях образ нарушается как элемент мира, что не может не сказаться отрицательно на протекании мышления, поскольку известно, что мы «…можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особой очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление»[137]. Материал показал, что у больных с локальными поражениями мозга, с афазией, страдает мыслительный процесс, включающий в себя, как писал С. Л. Рубинштейн, «…в единстве и взаимопроникновении с понятиями… более или менее обобщенные образы-представления»[138].