Таким образом, и в этой серии опытов, в которой от больных требовалась большая активность по анализу задачи, детерминирующим внимание и деятельность больного оказалось условие задачи, но не вопросы к ней, хотя в этом случае опыт был построен таким образом, что внимание больного стимулировалось большим разнообразием конечных вопросов. Эта серия опытов снова показала у больных с лобным синдромом нарушение понимания центральной роли конечного вопроса в структуре задачи, его смысла, идущие в синдроме нарушения интеллектуальной деятельности.
В IV серии опытов требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос к заданному условию задачи.
Чтобы поставить конечный вопрос к условию задачи, необходимо проанализировать данные условия с тем, чтобы понять содержащиеся в нем логические и логико-математические отношения. Только после этой работы по пониманию условия задачи, ее смысла становится возможным выбор из возникающих альтернатив и постановка нужного вопроса. Именно таким образом протекало выполнение данного задания в норме и у больных первой группы. Постановка конечного вопроса к данному условию у больных с лобным синдромом оказалась практически невозможной. Условие задачи без конечного вопроса воспринималось больными как законченная задача. В этой связи проводилось дополнительное разъяснение структуры задачи, и только после этого снова предъявлялось условие задачи, предлагалось повторить его и сформулировать конечный вопрос. Данные показали, что в 100 % случаев больные с лобным синдромом не справлялись с этим заданием, однако ошибки носили различный характер.
Что касается протекания самой деятельности больных по постановке вопроса к задаче, то следует отметить, что эти больные никогда не соотносили сформулированный ими вопрос с условием задачи, не прибегали к повторному прочтению условия, свои действия всегда оценивали положительно. Эта серия опытов подтвердила наше предположение о том, что у лобных больных повторение задачи нарушается именно в звене воспроизведения конечного вопроса задачи из-за дефектов целенаправленной деятельности, что и приводит к нарушению понимания смысла задачи, к неправильному ее решению.
Рассмотрим выполнение описанного задания больным О. (данные истории болезни приведены выше). Больному дается условие задачи: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а другая — на 2 дня быстрее»… Вы прочитали полный текст задачи или неполный? «Я не обратил внимания, да и не запомнил». Прочитайте задачу еще раз. После вторичного прочтения больной повторяет задачу: «Одна, значит, за 19 дней, а другая за 2 дня». Задача полная или нет? «Конечно, все полностью. В ней все есть, все дано». А что узнать надо в задаче, там сказано? «Конечно, первая бригада за 19 дней, а другая за 2 дня, вот и все узнали». Нет, в задаче отсутствует конечный вопрос, в котором нужно сформулировать то, что нужно узнать в задаче. Что в задаче нужно узнать? «Вопрос?!
Так, вопрос… так ведь все известно — 19 и 2, больше узнавать ничего не надо». Прочитайте задачу еще раз и обратите внимание на то, за сколько дней выполнила работу вторая бригада. Больной читает задачу: «Так, одна бригада выполнила работу за 19 дней. Ну, я и говорил. А вторая — на 2 дня быстрее. Вот, быстрее, вот за 2 дня и выполнила». Ну, а что узнать надо в задаче? Может быть, мы такой вопрос поставим — за сколько дней выполнила работу другая бригада? Это правильно, как Вы считаете? «Ну, можно, конечно, и так». И что Вы сделаете для этого? Посмотрите еще раз текст задачи. «Ну, тогда 19 + 2. Все». Правильно Вы решили? «Можно и так, а можно 19 и 2».
Еще более отчетливо дефекты понимания роли конечного вопроса задачи и дефекты понимания ее смысла обнаруживались при работе больного с более сложными задачами.
Таким образом, в этой серии опытов, как и в предыдущих, на примере постановки конечного вопроса к условию арифметической задачи мы обнаружили, что мыслительная деятельность при поражении лобных долей мозга нарушается первично, в одних случаях из-за дефектов целенаправленности и активной деятельности, в других — из-за импульсивности, в третьих — из-за грубого распада всей интеллектуальной деятельности. Эти дефекты вели к нарушению понимания смысла задачи, его связи с конечным ее вопросом, который и является аккумулятором смысла. Несмотря на сохранность речи, т. е. на сохранность понимания фактической стороны текста, понимание смысла всех взаимосвязей объективных реалий, заключенных в нем, их взаимозависимости нарушено. Нарушение понимания смысла и ведет к дефектам мыслительной деятельности в процессе решения арифметических задач.
Если сравнить материалы этой серии опытов с данными I серии, то мы обнаружим сходство ошибок, которые имели место как в заданиях простого повторения задачи (I серия), так и в заданиях активной постановки вопроса к данному условию. Этот материал позволяет еще раз убедиться в том значении, которое имеет повторение для дальнейшего хода решения задачи, что оно не является эхолалическим отражением вербальной стороны задачи, а есть одно из звеньев в последовательной цепи операций по решению задачи. Повторение тесно связано с аналитико-синтетической деятельностью субъекта, результатом которой является понимание смысла задачи. Повторение как один из уровней познавательной деятельности связано с пониманием задачи, центральное же место в структуре задачи принадлежит ее конечному вопросу, понимание которого и нарушено у этих больных.
Полученный нами экспериментальный материал позволяет сделать вывод, подтверждающий нашу гипотезу: поражение лобных отделов мозга ведет к комплексному нарушению ориентировочно-исследовательской деятельности, деятельности планирования и контроля. Наш материал указал и на существование разных форм нарушения интеллектуальной деятельности при поражении лобных систем мозга, психологическая структура которых различна. В одних случаях (поражение базальных отделов мозга) в центре лежит нарушение стойкости внимания, в других (поражение передних отделов лобных долей) — первичное нарушение процессов анализа и синтеза, в третьих (поражение задне-лобных отделов). — нарушение процессов переключения. Во всех случаях нарушается ориентировочно-исследовательская деятельность, планирование и контроль.
Мы кратко описали общую картину нарушения вербально-логического мышления при поражении лобных и теменно-затылочных областей мозга (на примере решения арифметических задач), сделали попытку дать анализ структуры и механизмов нарушения мыслительного процесса, их зависимость от поражения этих областей мозга и вклада соответствующих зон мозга в интеллектуальную деятельность. Мы получили подтверждения гипотезы о важной роли процесса понимания в мыслительной деятельности, прежде всего понимания смысла задачи (не только арифметической, но и любой другой, выраженной вербальными средствами). Процесс понимания нарушается при поражениях мозга по-разному, и механизмы его нарушения зависят от топики поражения мозговых структур. В одних случаях — при поражении лобных систем мозга — понимание нарушается первично и ведет к первичному нарушению мыслительного акта, в других — при поражении теменно-затылочных областей — понимание нарушается вторично из-за дефектов понимания вербальных средств выражения задачи, и мышление в этом случае тоже нарушается, но вторично.
§ 4. Сравнительный анализ нарушений вербально-логического и наглядного мышления
Возникает вопрос: является ли нарушение понимания смысла общим симптомом, лежащим в основе нарушения интеллектуальной деятельности мри локальных поражениях мозга, или частным, характерным лишь для вербально-логического вида мышления? В этой связи встают и более общие вопросы: имеются ли общие характеристики (или параметры) нарушения вербального и невербального видов мышления или только специфические для каждого из них; одинаково ли влияет поражение мозга на все виды мыслительной деятельности или специфическим образом в зависимости и от топики поражения, и от вида мышления?
