В свое время Филипп Арьес, отвечая на возражения Натали Дэвис относительно соотношения между «молодежными аббатствами» и идеей «юности» (которую он считал открытием или изобретением XVIII века), подчеркивал важное изменение в области «образования и воспитания, то есть передачи знаний и ценностей», которое «со Средних веков… происходит путем практического обучения „в людях”». В таких условиях прежнее «разделение на возрастные классы» разрушается; новая система «вынуждает детей жить среди взрослых, которые передают им таким образом свои умения и свое знание жизни»[390]. Со своей стороны, Ален Макфарлейн объяснял, что в средневековой и ренессансной Англии было слабо выражено чувство семейной общности и привязанности между родителями и детьми, поскольку во всех социальных стратах, от крестьянства до аристократии, ребенка с ранних лет было принято «определять» в другую семью в качестве слуги, работника, подмастерья, «ученика» или пажа[391].

В тех случаях, когда «образование» продолжалось в рамках семьи, это только подчеркивало ее иерархический характер, усиливая высший — отцовский — авторитет в ущерб чувствам и горизонтальным связям, то есть отношениям между считавшимися «равными» представителями одного поколения. Однако не до такой степени, чтобы исключить возможность их установления между мальчиками одного возраста, как в групповой, так и в индивидуальной форме. Сходство положения и удаление от родной семьи делают такую дружбу более необходимой и облегчают ее возникновение. Так, привязанность Жан–Жака к двоюродному брату Бернару начинается во время их совместного пребывания в пансионе, когда последний «не слишком злоупотребляет предпочтением, которое оказывалось ему в доме как сыну моего опекуна». «Очень скоро я полюбил его больше, чем собственного брата, и эта привязанность никогда не изгладилась»[392].

Появление коллежей — одно из изменений, коренным образом повлиявших на историю раннего Нового времени. Процесс их формирования, отвечавший настоятельной потребности семей и возросшей конкуренции между городами, государствами, вероисповеданиями, религиозными и светскими орденами, хорошо изучен на протяжении последних тридцати лет[393]. В том числе их внедрение на национальном и международном уровне, состав, внутренняя организация, среда, конечная цель предлагаемого образования и то, как этот образец использовался другими специализированными учебными заведениями. Для нас тут важен новый способ институционализации детства и юности как возрастных периодов, которые должны проходить в отдельном пространстве, желательно изолированном от внешнего мира, и под постоянным присмотром небольшой группы специалистов — педагогов, воспитателей и проч. Семьям эта организация внушает доверие; они видят в ней образовательную модель, привлекательную тем, что в рамках одного учреждения ученики могли полностью пройти цикл, соответствующий нашей второй ступени, с шестого класса до логики и физики[394]. Добавим сюда деление на классы, которое соответствовало рациональным требованиям, изложенным в программе обучения, и последовательности освоения знаний. И тотальную дисциплину, стремившуюся взять под свой контроль все дневные и ночные часы, а потому ориентированную на интернат, который становится образчиком для приходящих студентов, квартирующих у «хозяев» или «педагогов». Наконец, программу обучения, где в содержательном плане царила современность и использовались эффективные методы, обещавшие качественный — в религиозном, нравственном и интеллектуальном смысле — результат, когда выпускники могли с полным правом претендовать на успех и хорошо исполнять те должности и профессии, к которым их предназначали семьи, сообразуясь с рангом, состоянием, дружескими и родственными связями и, порой, удачным случаем.

Без сомнения, расстояние между декларируемыми принципами и действительностью должно было убывать по мере понижения степени престижа учебного заведения. Только крупные коллежи могли предложить полный цикл обучения и от начала до конца поддерживать высокий уровень качества. Вплоть до XVIII века возрастной разброс внутри одного класса оставался значительным, а дисциплина лишь постепенно кладет конец насилию, выражавшемуся в повседневных стычках, но порой доходившему до бунта, который приходилось подавлять с помощью войск (в Англии эта проблема сохранялась дольше, чем во Франции)[395].

В самом принципе коллежа, однако, заложено некое противоречие, служащее источником внутренних конфликтов. С одной стороны, ученики разбиваются на возрастные группы, которым придается особое значение, которого они не имеют за стенами школы, тогда как семейные и даже социальные (иерархические) связи как бы оказываются вынесенными за скобки. В этом смысле коллеж отчасти воспроизводит опыт рыцарского ордена, но в большем масштабе, охватывая широкий спектр социальных групп и будущих профессий. С другой, он использует целый арсенал средств — соперничество, постоянный надзор, активно поощряемое доносительство, телесные наказания (всегда осуществляемые одним из учеников), — чтобы уничтожить чувство солидарности среди студентов и установить единственную (вертикальную) связь между каждым из них и учителем. На рубеже XVIII–XIX веков этот же принцип — с аналогичными результатами — использует «модернизированная» пенитенциарная система.

Как всегда, семьи занимают промежуточную позицию, вернее, играют сразу на две стороны, будучи озабочены настоящим и заинтересованы в будущем. Они поддерживают идею школьной дисциплины: она в их глазах обеспечивает выгоду от той существенной финансовой инвестиции, на которую им пришлось пойти. Но они также ожидают ожидают долговременной прибыли по окончании коллежа, что предполагает установление крепких дружеских связей в процессе обучения. Согласно французскому опыту, ребенок, как писал в 1687 году Пьер Кустель, «приобретает там выгодные знакомства и друзей, которых часто сохраняет на всю жизнь»[396]. Примерно таким был и итальянский опыт, с поправкой на политическую раздробленность, из–за которой родителей в меньшей степени тревожила проблема, где именно и в каком качестве будет служить их отпрыск. Это отчетливо демонстрирует письмо, которое болонский сенатор Виченцо Фердинандо Рануцци Коспи 7 октября 1705 года отправил своему сыну Марко Антонио, определенному в коллеж в Парме: «Думайте о том, что если в этом коллеже вы подружитесь со своими товарищами, которые закончат его одновременно с вами, и если Господь дарует вам долгую жизнь, которой я для вас желаю… то среди ваших компаньонов будут прелаты, кардиналы, полководцы и люди столь высокого положения, что, если вы будете с ними дружны, они способны составить фортуну того дома, в котором Господь вам положил родиться»[397].

Между соперничеством–солидарностью юношей и подчинением учителю (последнего требуют отцы семейства, вполне усвоившие те установки, которые пропагандировал сам коллеж) достигается компромисс, во многом напоминающий более поздний феномен «выпусков». Иными словами, принадлежность к определенному (возрастному) классу не ограничивается юностью, но оказывает влияние на весь жизненный путь человека. Это явление становится все отчетливее по мере умножения количества религиозных и светских школ, которые предлагали профессиональную подготовку за пределами коллежа. С конца XVI века это новициаты и семинарии, с конца XVII века — «морские коллежи» и «кадетские корпуса», с середины XVIII века — разнообразные «военные школы». Парижская Военная школа была основана в 1751 году по модели санкт–петербургской и берлинской академий; ей предшествовала Инженерная школа в Мезьере (1748). Позднее в Ла–Фер появится Артиллерийская школа (1756). За ростом числа подобных заведений, совмещавших научное и техническое знание и обтесывавших по единому образцу представителей разных социальных страт, стояла общая программа выборочной подготовки государственных служащих.