Пользуясь своим положением, эти догматически настроенные последователи организовали в пятидесятом году специальную сессию, по программе посвященную развитию идей Павлова, а на самом деле задуманную как судилище над всеми, кто придерживался иных подходов к проблемам высшей нервной деятельности. В списке «антипавловцев» оказались академики Орбели и Бериташвили, профессора Анохин, Купалов, Гращенков и многие другие. Был среди них и член-корреспондент Академии медицинских наук СССР Бернштейн, за два года до этого получивший Государственную премию за книгу «О построении движений» и открыто заявлявший о своем несогласии с классической рефлекторной теорией. От него, как и от всех иных, ждали признаний в порочности своих взглядов. Он оставался непоколебим. Он был вынужден уйти на пенсию, заняться вместо научной работы реферированием зарубежных авторов. Было очень трудно, но назло своим врагам он сделал рефераты из «наказания» источником продуктивнейшей учебы. Юмор не оставлял Николая Александровича в самые мрачные минуты, и он с деланным недоумением разводил руками: «Странно, право, устроена жизнь: мало того, что я читаю умных людей, — мне за это удовольствие еще платят деньги!»

Партия решительно осудила методы диктата в науке. В физкультурных вузах стала вновь преподаваться изгнанная несколько лет назад биомеханика. На научных конференциях зазвучали голоса тех, кого долгое время не приглашали на научные форумы. Возродился интерес и к взглядам Бернштейна, особенно после того, как «рефлекторные» методы оказались неэффективными при подготовке рабочих самых сложных профессий — операторов автоматизированных систем. Попытки поставить человека в положение «промежуточного звена» между загорающимися лампочками и ждущими нажатия кнопками приводили к чрезвычайно низкой надежности такого человеко-машинного комплекса.

В журнале «Вопросы психологии» появилась первая после почти восьмилетнего молчания статья Николая Александровича «Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов». В конце пятьдесят восьмого года он писал в Тбилиси одному из своих ближайших друзей и учеников, Левону Владимировичу Чхаидзе: «…Последний весь месяц прошел у меня в сильнейшем цейтноте и напряжении: статью в «Знание — сила» пришлось дополнять (увеличить ее в полтора раза) по их настоянию и максимально срочно, так как они гонят ее в январский номер. Это требование свалилось на меня неожиданно, когда я был занят письмом статьи по другому, договорному заказу (популярной), и, наконец, тут же подоспела работа по проталкиванию книги «Электронный мозг в медицине», составлению письменных ответов на возражения рецензентов и проч. В результате я совершенно «зашился», даже кровяное давление у меня, впервые в жизни, подскочило вверх на 30 мм… Должен признаться вам — и это говорит весь мой опыт, — популярную книгу писать трудней, чем чисто научную, популярную же статью — еще в 10 раз трудней».

Читая статью в «Вопросах психологии», отчетливо видишь: годы вынужденного бездействия в плане лабораторном, экспериментальном позволили Бернштейну отточить в философском плане давно занимавшие его идеи о связи организма с окружающим миром. В частности, обращаясь к понятию о речи как «сигнальной системе» (в том понимании слова «сигнал», как оно употреблялось сторонниками условно-рефлекторного всегда и во всем поведения человека, то есть как «пусковых» импульсов, за которыми следует действие), Николай Александрович писал: «…Трактовка «второй сигнальной системы» как системы словесного отображения  п р е д м е т о в… что полностью проявляется и в составе словника, применяемого в экспериментах по так называемой речедвигательной методике, представляется результатом глубоко ошибочного смешения двух различных физиологических функций и речевых категорий.

С л о в а  к а к  с и г н а л ы  не образуют никакой особой системы и в роли пусковых фонем полностью доступны многим животным…

С л о в а  и  р е ч ь  к а к  о т р а ж е н и е  в н е ш н е г о  м и р а  в его статике (имена) и динамике действий и взаимодействий с субъектом (глаголы, суждения) действительно образуют систему, доступную и свойственную лишь человеку; но обозначать  р е ч ь, достигшую этой ступени значения и развития, как  с и г н а л ь н у ю  систему, значит подменять ее одним из самых несущественных и рудиментарных ее проявлений».

Сегодня может кое-кому показаться, что пафос этих слов излишен, ведь представление о модели мира, формирующейся у человека и животных, стало общепризнанным («Животные приобретают внутреннюю модель внешнего мира, что позволяет им принимать правильные решения о поведении в разных и в том числе в новых условиях среды», «Сложное поведение собак, лошадей, обезьян опирается на внутреннюю картину мира, что рядом авторов обозначается как рассудочная деятельность», — читаем мы в советско-болгарской двухтомной монографии «Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики»). Но то сегодня. А ведь были времена, не так уж удаленные от момента появления статьи в «Вопросах психологии», когда утверждалось, что выдвинуть гипотезу о формировании модели мира в человеческом сознании — значило совершить «антипатриотический поступок, льющий воду на мельницу представителей идеалистического учения в области физиологии». Время разрешило спор. Оно сделало это самым убедительным образом — практикой.

…Природа порой жестоко обходится с родителями. У вполне нормальных людей рождается слепоглухонемой ребенок. В его распоряжении — только обонятельные, термические, тактильные да проприорецептивные сигналы. Этого хватает, чтобы приблизить ко рту палец, который так сладко сосать, ощутить тепло тела матери, а когда ее нет поблизости, почувствовать удар о что-нибудь твердое, потом еще, еще…

Попытки слепоглухонемого ребенка двигаться самостоятельно быстро замирают, их убивает боль. А движение — важнейший способ познания окружающего, без движений нет развития нормальной, человеческой психики. Иван Афанасьевич Соколянский и Александр Иванович Мещеряков, два друга, два психолога, два удивительных человека, осуществили то, что со стороны кажется невозможным: они научились «вручную», целенаправленно, извне формировать у лишенного самых важных органов чувств человека богатую модель окружающего мира, делать его полноправным членом человеческого сообщества!

Первоначальная азбука — самые простые, но при том самые фундаментальные потребности организма: голод и жажда. Многим физиологам когда-то казалось, что у живых существ есть генетически заложенный «поиско-ориентировочный рефлекс». Слепоглухонемые дети показали, что это миф: они хотят есть, но не способны искать пищу. Их этому искусству приходится обучать. Соску отводят от губ ребенка на миллиметр, а когда он это расстояние преодолеет, отводят дальше и дальше. Так формируется моторное поле, модель расстояний, пространственной топологии. Потом на пути губ вдруг оказывается препятствие, его надо преодолеть — отодвинуть или отодвинуться самому. Ситуации все время усложняются, и все совершеннее овладевает некогда беспомощный малыш своими руками и ногами, все более сложными становятся в его мозгу топологические связи, представления (опять-таки двигательные, моторные) о формах встречающихся предметов. Таков первый шаг.

Потом наступает второй. Педагог вводит ребенка, у которого разбужены все механизмы, нужные для того, чтобы отыскивать пищу и удовлетворять свои простейшие потребности наподобие животного, в мир человеческих отношений. Это значит — в мир человеческих предметов, ибо именно в сонме различных вещей, называемых «второй природой», и спрятан коллективный человеческий опыт, человеческая культура, не освоив которых невозможно очеловечиться.

Ребенку вкладывают в руку ложку и, двигая его рукой, учат есть. Вначале он протестует, отталкивает непонятный предмет, его «животному существу» глубоко чужд такой способ питания. Но постепенно в руке просыпается самостоятельность, сначала очень робкая, словно еле теплящийся огонек, — и учитель ослабляет свое направляющее воздействие, отпускает зародившееся «я сам!» на все больший простор. «Совместно-разделенная деятельность», как назвали свой метод Соколянский и Мещеряков, демонстрирует свой триумф: мало-помалу от действий с предметами, имеющими для ребенка жизненно важное значение, его переводят к «ненужным» вещам — игрушкам. Вначале их ожидает судьба впервые познанной ложки — их отбрасывают, ибо с их помощью нельзя ни пить, ни есть. Однако «совместно-разделенная деятельность» и тут ведет слепоглухонемого ребенка к истине: в тех пределах, которые ему доступны, он начинает играть, все активнее знакомится с окружающим миром предметов. Ребенок постигает смыслы вещей, и так как эти смыслы уже заложены в вещах изготовившими их людьми, ребенок ощущает через смыслы человеческую сущность этих других людей и одновременно начинает воспринимать себя как человека. «…Нет такой вещи, которая не была бы сгустком человеческих отношений…» — заметил советский философ А. Ф. Лосев.