На наличие, как минимум, двух аспектов (или уровней) в структуре процесса понимания речи указывал ряд исследователей. Этой проблеме была посвящена работа Н. Г. Морозовой, в которой говорится о двух различных планах в речевом процессе, связанных между собой, но не тождественных[59]. Один план — это речевое сообщение о фактах или явлениях жизни, требующее или не требующее дальнейшего самостоятельного вывода, но и в том и в другом случае не выходящее за пределы фактического содержания устного или письменного сообщения. Этот план речи, выражающийся в значении слов и их сочетаний, т. е. в языковых категориях, автор условно называет планом значений. Другой план речи, лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говорится или описывается, т. е. человеческие побуждения, отношение к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни человека. Этот план речи — план смысла — выражается через особое стилистическое построение языковых средств и их особую интонационную и мимическую окраску, которая воспринимается при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. Следовательно, понимание речи может быть очень неравноценным: понимание фактов и даже вывод из фактов не есть еще полное понимание, это лишь понимание плана значений. Оно может быть достаточным в одних случаях, но совершенно недостаточным в других. Автор полагает, что понимание плана значений зависит прежде всего от уровня языкового, развития субъекта, а понимание плана смысла зависит от уровня развития личности. Автор затрагивает вопрос об интонационных и мимических компонентах речи как средствах ее понимания. Н. Г. Морозова предполагает, что интонационная и мимическая окраска слов мысленно воспроизводится при чтении и что этому способствуют стилистические приемы, а также знаки препинания.
Об эмоциональном подтексте, играющем определенную роль в понимании и выражении речи, имеются указания в работах ряда авторов. В этих работах определенная роль отводится эмоциональной стороне текста и подтекста, выделяются некоторые средства, обеспечивающие полноценное понимание смысла сообщения: интонационно-мимические (повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, тоны, ритмы, паузы, выразительные движения) и стилистические (выбор слов, сочетаний слов и предложений, контекст).
Естественно, такое представление о психологической структуре речи неизбежно затрагивает вопрос о взаимоотношении речи и речевого мышления, поскольку значение слова рассматривается в равной степени единицей и речи, и речевого мышления. Однако значение слова является лишь одной из зон более сложного и более динамичного психологического образования — смысла слова, имеющего отношение уже не только к речи и речевому мышлению, но и к сфере личности человека. «Действительный смысл каждого слова, — писал Л. С. Выготский, — определяется, в конечном счете, всем богатством существующих в сознании моментов, относящихся к тому, что выражено данным словом»[60]. А. Н. Леонтьев рассматривает смысл как отношение мотива к цели и считает, что смысл порождается не значением, а жизнью[61].
Нам представляется, что исследование понимания речи (устной и письменной) является одним из значимых аспектов исследования общего процесса понимания, поскольку речь является важнейшей знаковой системой, кодом, с помощью которого человек получает информацию с разных каналов связи.
Мы предположили, что при афазии процесс понимания речи нарушается первично из-за дефектов лингвистического уровня и проявляется в искаженном понимании фактического содержания вербальной информации (т. е. в нарушении понимания значения сообщения); при поражении лобных долей мозга понимание речи нарушается на психологическом уровне, что приводит к дефектам понимания смысла вербальной (и невербальной) информации. Поскольку эти два уровня речи существуют не изолированно друг от друга, а, наоборот, уточняют и обогащают друг друга, то мы предположили, что нарушение одного из них существенным образом отразится на состоянии другого.
В эксперименте приняли участие две группы больных: больные с афазией (поражения задне-височных и височно-теменно-затылочных отделов мозга) и больные с поражением лобных систем мозга без нарушений речи; эксперимент состоял из трех серий опытов.
I серия опытов была направлена на изучение состояния лингвистического уровня понимания речи. В этой серии исследовался фонематический слух, понимание отдельных слов, предложений (простых и сложных). Целью опытов явилось изучение нарушения структуры понимания речи.
II серия опытов ставила задачу изучения состояния психологического уровня понимания речи. Материалом исследования были тексты разной длины и сложности (грамматической и синтаксической) с открытым и скрытым смыслом.
В этой серии проверялась наша гипотеза: нарушение лингвистических средств понимания речи влечет за собой дефекты понимания эмпирического содержания информации (значения), но в этих условиях остается сохранной способность понимания общего смысла сообщения, однако сохранность лингвистического уровня понимания не всегда обеспечивает понимание смысла.
В этой серии больным предъявлялись тексты в разных условиях в устной и письменной форме: 1) при исключении выразительных средств языка и речи, 2) с полным набором этих средств. Больной должен был прослушать текст, пересказать и выделить смысл (мораль).
С целью выяснения роли выразительных языковых средств в понимании сообщения, с одной стороны, и роли направленной аналитико-синтетической работы больных над пониманием текстов — с другой, во второй части опытов тексты предъявлялись без знаков препинания, без обозначения начала и конца каждого предложения и абзаца. Больные должны были прочитать текст, рассказать, что они поняли, а затем расчленить текст на предложения и абзацы, расставить знаки препинания, разделить текст на смысловые части и снова передать содержание и смысл текста.
Выше мы уже имели возможность убедиться в том, что нарушение смысла является ведущей характеристикой в дефекте вербально-логического мышления при поражении лобных отделов мозга. Возникает вопрос: нарушение понимания смысла имеет место только в речевом мышлении или и в других видах интеллектуальной деятельности? С целью выяснения этого вопроса мы провели III серию опытов по исследованию понимания наглядно-образного материала, в качестве которого нам послужили сюжетные картины. Некоторые исследователи рассматривают понимание сюжетных картин как результат наглядно-образного мышления, другие же считают понимание одной из составных его частей. В любом случае аналитико-синтетическая работа над пониманием содержания и смысла сюжетных картин проходит ряд этапов.
Понимание смысла простых картин, воспроизводящих простую или знакомую ситуацию, происходит непосредственно, путем как бы схватывания смысла, сложная же картина требует последовательного восприятия, развернутого анализа, установления связей между отдельными элементами картины или отдельными смысловыми частями. В норме сначала идет восприятие картины и оценка ее содержания в целом, т. е. формирование и опознание целостного перцептивного образа, и только затем происходит поэлементное восприятие картины, восприятие и опознание отдельных ее образов и их взаимоотношений; позже выделяются главные смысловые центры картины и их взаимоотношения друг с другом. Одновременно (может быть, последовательно или параллельно) идет сопоставление перцептивного образа с имеющимися в памяти образами-представлениями и т. д. На основании и в процессе такой сложной аналитико-синтетической деятельности делается заключение о содержании и смысле картины.
Можно думать, что отдельные этапы понимания (общее понимание содержания, узнавание, более точное понимание содержания и понимание смысла) как бы вплетены в ткань аналитико-синтетической деятельности. Полное же и полноценное понимание смысла более высокого уровня обобщения выступает уже как результат этой сложной ориентировочно-исследовательской деятельности. Серия опытов состояла из двух частей.
