— Дай-то бог! — пожелал отец. — Непримиримых противоречий между ними и я не вижу.

Во время зимних каникул дочь предложила Пересветову побывать с ней на педагогическом совещании: сторонники методики, которую теперь применяет Наташа, съедутся из многих городов обменяться опытом. Приглашение она согласовала.

Он ожидал увидеть примерно ту же публику, что и в Харькове, но здесь были исключительно преподаватели средних школ, точнее, учительницы младших классов; из полусотни прибывших было только двое мужчин. Не было и сугубо теоретических прений, хотя затрагивались и вопросы педагогической науки.

Очень интересными для Пересветова оказались сообщения об уроках в младших классах. Учительницы приводили массу примеров, как им удается увлечь школьников рисованием, лепкой из глины, чтением занимательных рассказов, стихов, решением интересных арифметических задачек. Демонстрировались подлинные детские рисунки-аппликации, с задатками художественного вкуса, — солнце, зайчики, поделки из наклеенных на картон семян пшена, фасоли — лягушата, аист; черная собачка из чаинок. Цитировались строки из детских сочинений: «Снежинки плачут» (тают), «в море прыгает вода»… «Можно, я напишу как сказку?» — спрашивала учительницу одна девочка, выслушав тему сочинения. «Ну и задание!» — пренебрежительно говорили малыши, если оно казалось легким, а если трудным — то: «Вот это да!» И брались за него с охотой, досадуя, что урок кончается, а потом бежали следом за учительницей в коридор с вопросами. По прочтении вслух рассказа, как внуки поели всё печенье, ничего не оставив бабушке, класс дружно возмущался: «Как им не стыдно!»

Первоклассникам работ на дом не задают, но, узнав тему завтрашнего урока, они сами приносят в класс подходящие к ней книжки, картинки. Таблицу умножения наизусть не спрашивают, разрешается в нее заглянуть, если забыл, она постепенно заучивается. Отметки ставят только за четверть и за год, причем оценивают не одну успеваемость, но ход общего развития учащегося в сравнении с его вчерашним днем. Приводился пример, как мальчик, слывший отсталым, написал на уроке сочинение лучше всех.

Участники совещания критиковали чисто словесный, вербальный метод, настаивали на необходимости приучать ученика черпать знания из окружающей обстановки, развивать его наблюдательность. Говорили, что школьное обучение у нас до сих пор «чрезмерно интеллектуализировано», нельзя ценить в школьнике лишь умственное развитие, нужно учить его «думать сердцем». Кто-то из выступавших цитировал Аристотеля — о способности видеть чудесное в обыденном.

Школьники на уроках сообща придумывают рассказы, играют в «кто на что похож». Наиболее развитые помогают учительнице учить остальных. Указывалось, однако, что эмоциональность на уроках хороша лишь до известного предела, ее излишек может повредить усвояемости предмета.

На уроках труда до сих пор применялся «пооперационный» метод, сводивший инициативу и самостоятельность мышления школьников к нулю: изготовляя что-то, они под диктовку учителя выполняли одну операцию за другой. Теперь даже первоклассники живейшим образом обсуждают, с чего им начать изготовление бумажного кораблика или коробочки, спорят между собой, пока не столкуются на плане работы.

— Экспериментальная система расшевелила не только учеников, но и нас самих, — говорила одна из выступавших. — Раньше в научные журналы я не заглядывала, а теперь их читаю: ребята спрашивают о звездном небе, и о чем только не спрашивают, на все им надо отвечать…

В перерывах (совещание длилось два дня) Пересветов беседовал с учительницами, одобряя их упор на эмоциональность преподавания, на воспитание искусством. В то же время он высказал и некоторые сомнения. Вряд ли можно сказать, что преподавание у нас до сих пор страдало от излишней «интеллектуализации»; скорее от ее суррогата, от перегрузки и захламления памяти школьника необязательными сведениями. Настоящая интеллектуализация, по мнению писателя, учит мыслить, отличая главное от мелочей, закономерное от случайного. И не исключает, а предполагает эмоциональное усвоение идей: лишь тогда они становятся убеждениями.

— И еще, если разрешите, — говорил он, — одно замечание, не педагога, а историка. У «экономистов», предшественников русских меньшевиков, имела хождение «теория стадий»: рабочую массу-де нельзя сразу приобщить к политической борьбе, она ее не поймет, начинать надо с ее вовлечения в борьбу экономическую, а потом уже… и так далее. Вы, конечно, знаете, как с такой оппортунистической идеей воевал Ленин. Не берусь судить, насколько допустима в данном случае аналогия, но меня подмывает вас предостеречь. Не допускает ли ваша методика временной разрыв между наблюдением и обобщением? Существует ли такой разрыв в психике ребенка? Не подведя его сразу же от наблюдения к правильному обобщению, не задержим ли мы его умственное развитие на ступени обобщения неправильного, не научного, а «житейского»? Кроме того, учить ведь надо и обратному ходу мысли, от усвоенного научного понятия — к пониманию конкретных явлений.

— Мы так и делаем, где это возможно, — отвечали ему одни, а другие говорили, что в детском возрасте педагогичнее не форсировать умственное развитие ребенка, а постепенно приучать его к рассуждению о том, что он видит.

— Тут все дело в мере, в педагогическом такте учителя, — говорили третьи.

Одна из докладчиц, выступавших на совещании, прислушавшись к беседе писателя с учительницами, сказала ему:

— Я вижу, вы нас кое в чем неправильно понимаете. Вы побывали всего лишь на семинаре, посвященном узкой задаче обмена методическим опытом, а выводы хотите сделать о нашей педагогической системе в целом. Ведущая роль научных знаний неоспорима, только мы стараемся их давать по возможности не в виде готовых формул, а в ходе раскрытия истины самим учащимся. При этом обучение ведется на высоком, но, конечно, посильном для школьника уровне. Ребенка мало научить читать, писать и считать, мы должны дать пищу его воображению. Поэтому в учебный план первого класса мы вводим естествознание, со второго — географию, с третьего — историю. При этом не делаем упора на эмоциональное развитие в ущерб умственному — ни в коем случае!.. Добиваемся доверительных отношений между учителем и учениками, взаимного уважения, заинтересованности в уроках.

Между прочим, и здесь Пересветову рассказали случай, подобный тому, о каком он услышал от Инессы Александровны в Харькове: родители не позволили дирекции школы вернуть экспериментальный класс к занятиям обычного порядка. («Сюжетик для включения в повесть», — подумал он.)

Варевцев при встрече с Наташей спрашивал ехидно:

— Вы, Наталья Константиновна, не видите той опасности, что ваша сугубо дамская педагогика даст вам в итоге культурных обывателей, не видящих дальше своего носа?

— А вы, Дмитрий Сергеевич, — отшучивалась она, — не боитесь, что из ваших воспитанников выйдут бесчувственные головастики, бездушные интеллектуалы? Не видите такой опасности?

— Вижу, — отвечал, смеясь, Варевцев, — но для этого мы должны стать бездушными воспитателями и бездарными педагогами.

Наташа тоже смеялась. Раньше, когда они с братом жили одной семьей и Варевцев часто у них бывал, она была с ним на «ты». В его лаборатории, при посторонних, стала говорить ему «вы», а он ей — как случится, то «ты», то «вы». Теперь они подчеркнуто друг другу «выкали».

— Ну полно вам цапаться, — заключал их словесную стычку Константин Андреевич. — Вредных крайностей во всем следует избегать, а идете вы к одной цели, только с разных сторон.

Его занимала идея объединить и согласовать современные педагогические искания, чтобы они дополняли друг друга. Нельзя коммунистическое воспитание разрывать на части, думалось ему: «Точно кроты, роются каждый в своей норе, о работе других знают только по публикациям. Какая-то неуправляемая партизанщина, каждому его проблема кажется единственным ключом к успеху, остальное у него «не запрограммировано»…[9]