У выступавших на семинаре чувствовалась солидарность в исходных теоретических принципах, выработанная на совместной дружной работе, и это очень понравилось Пересветову. Подобных студентов и учителей он встречал в иной обстановке, помнил их по дням своей молодости: тот же душевный жар, та же бескорыстная жажда знаний и труда на пользу людям отличали первые поросли советского студенчества, к которым он сам принадлежал. «Писать их мне будет не трудно, — думал он, — лишь бы получше ознакомиться с их занятиями в лаборатории. Это важнее, чем их рассуждения. Перед ними целая жизнь, она поправит, если у них что-нибудь не так. Важно то, что они из того же теста, что и мы, но мы стары, а они молоды, и это великолепно!»

Что-то похожее он испытывал от бесед со своим сыном: перед ним словно распахивались двери в будущее, без которого нет для него ни жизни, ни захватившей его раз навсегда литературной горячки…

В перерыве Константин встретил в номере гостиницы Бахрамова в еще большем, чем он сам, возбуждении. За обедом они всё говорили и говорили про семинар. Молодой прозелит школьных экспериментов доказывал Пересветову, что «всякая наука начинается с выработки категорий».

— Мы с вами присутствуем при начальных шагах великой педагогики будущего! — патетически восклицал он. — Вы писатель, вы обязаны художественно отразить все, что вы здесь видите и слышите! Если вы не сделаете этого, история вам не простит! — твердил он, вызывая у собеседника невольную улыбку («Есть еще один типаж!..»).

Перед вечерним занятием, столкнувшись в дверях аудитории с Варевцевым, Пересветов, улыбаясь, сказал ему:

— Ну, Дмитрий Сергеевич, вы сегодня герой дня! Точно Белинский, который начинал свои «Литературные мечтания» с заявления, что «у нас нет литературы»!.. Но ведь учит человека всякий любимый им труд, и в школе, и повсюду; как же вы сказали, что у нас нет учебной деятельности?

— В этом вся штука: ученье надо полюбить!.. — успел, тоже улыбнувшись, ответить Варевцев прежде, чем толпа студентов их развела.

Историей школы Пересветов специально не занимался и теперь с интересом слушал участников семинара, развивавших примерно такой круг мыслей.

Передача культуры детям, говорили они, всегда была одним из условий существования человеческого общества. Знания передавались детям в готовом виде, считалось, что дети не способны ни к чему иному, кроме повторения опыта и образа жизни предков. Школа, как правило, нивелировала учащихся, обезличивала их. Лишь особо одаренным одиночкам удавалось вырываться из школьных тисков и совершать научные открытия, двигать вперед искусство, технику, рискуя нередко жизнью («еретиков» сжигали!).

Теперь же научно-техническая революция и на Западе и у нас потребовала умственных усилий не одиночек, а целых армий ученых исследователей, высокообразованных инженеров, техников, рабочих со средним и профессиональным образованием. Теперь уже мало закреплять в сознании школьников культурные достижения прошлого в готовом застывшем виде, школа должна растить людей мыслящих, активных, инициативных, критически осваивающих эти достижения, способных не потеряться в неожиданных обстоятельствах, какие бы небывалые задачи и трудности перед ними ни вставали.

Но можно ли и как заинтересовать учащегося в подобной учебной деятельности? В школьной практике это вопрос непростой. Первоклассник, переступающий впервые порог школы, не думает о знаниях, он полон нетерпеливого ожидания новых впечатлений, неведомой ему жизни, приходящей на смену детским играм. Лишь постепенно его любопытство может преобразоваться под влиянием искусного педагога в познавательный интерес, иногда подогреваемый, а иногда, к сожалению, засоряемый и охлаждаемый привходящими житейскими обстоятельствами и тормозами: родительские внушения, поощрения за хорошие отметки и подзатыльники за плохие; престижные стремления к личному успеху; в старших классах — погоня за лучшим аттестатом для поступления в вуз, а в вузе — за дипломом об окончании ради обеспеченного заработка и так далее.

Насколько Пересветов мог понять из прений на семинаре, в широких педагогических кругах в тот момент не было единства взглядов на роль и значение этих разнородных стимулов к учению в школе. Традиционный взгляд гласил, что все они более или менее равноценны и приемлемы, если служат общей цели повышения успеваемости школьника. Руководители и участники семинара восставали против такого поравнения стимулов, считая его проявлением эклектизма. Не отрицая наличия в жизни различных социальных мотивов успеваемости, приносящих ученику знания в качестве побочного продукта его посторонних стремлений, они настаивали на главенстве и приоритете для школы познавательного интереса.

Лозунг «учить учиться» хорош, говорилось на семинаре, но ничего не решает, если у самих школьников не развить желание учиться. Нельзя выучить малыша или подростка, если он учиться не хочет, нельзя его воспитать, если он не пожелает быть воспитуемым.

Исследования, проведенные в недавние годы педагогами и психологами в Литве и на Украине, сигнализировали неблагополучие: если в первом классе интерес к учению нарастает, то во втором и третьем он уже снижается, его место заступают «мотив успеваемости» (забота об отметке) и прямой нажим со стороны родителей и учителей. Продолжает снижаться интерес к учению и с пятого класса по седьмой: из каждых четверых семиклассников оно интересует лишь одного, двоих оставляет равнодушными, а один из четверых учиться не любит и не хочет. Таковы данные по обычным средним школам. Они проникали в печать, но для Пересветова были новыми. Угрожающие данные!..

Приводились на семинаре и печальные факты падения авторитета школы в связи с потоком радио- и телевизионной информации, зачастую подменяющей знания, которые современный подросток должен бы получать в школе, их суррогатом. Схватывая обрывки знаний на лету, подросток начинает относиться к урокам в школе с пренебрежением: ему, дескать, все это уже известно, а знакомясь с инсценировками классических литературных произведений, не читает их в подлинниках.

Кто-то из выступавших упомянул об уроках труда. Тема эта специально на семинаре не обсуждалась, а Пересветов подосадовал, что не побывал еще на школьном заводе, о котором слышал от Лохматова. Приохотить школьника к производительному труду — разве это не средство развития у него познавательного интереса? И еще одно думалось ему: правильные программы дело прекрасное, но увлечь своим предметом учеников может лишь тот учитель, который сам вкладывает в него свою душу. Иначе он заразит учеников не любовью к своему предмету, а равнодушием к учению.

В перерыве Константин Андреевич спросил руководителя харьковской лаборатории, сравнительно еще молодого профессора филологии, не проводились ли ими исследования познавательных интересов школьников у себя в экспериментальных классах.

— Как же, проводились, — отвечал тот. — У нас картина совершенно иная, чем в обычных классах. Вы бы остались на несколько деньков после семинара?.. По-моему, вам любопытно будет ознакомиться с нашей работой и материалами. Побываете у нас на уроках.

Пересветов поблагодарил за приглашение и сказал, что непременно им воспользуется.

В последний день занятий Бахрамов выступил на семинаре, пытаясь развить некоторые теоретические положения Варевцева. Из реплики последнего он понял, что тот не одобряет хода его мыслей, и весь день ходил расстроенный. Хотел с Дмитрием Сергеевичем поговорить, да того, что называется, разрывали на части. Оставалась надежда вечером сесть с ним рядом за стол на банкете, которым участники семинара завершали встречу, сняв для этого в складчину зал в ресторане гостиницы «Харьков».

Но и тут Бахрамову не повезло: Варевцев сидел рядом с академиком, а слева от себя пригласил сесть Пересветова. Когда начались тосты, Дмитрий Сергеевич неожиданно поднял бокал «за нашего большого друга — писателя». На раздавшиеся аплодисменты надо было ответить, и Пересветов, поднявшись, поблагодарил присутствовавших за то, что они ему напомнили его молодые годы.