Джонсон также ввел третий и самый важный новый элемент: акцент на бедности. Опираясь на выборочные воспоминания о собственной жизни, он подчеркнул преимущества образования для бедных людей. «Компенсационное образование», которое должно было распространяться на детей из малообеспеченных семей, значительно расширило бы его войну с бедностью. Законопроект, который он поддержал, провозглашал этот принцип и в то же время предлагал политически привлекательную формулу распределения помощи. Он предлагал федеральные деньги 90 процентам школьных округов страны и заверял лоббистов NEA, что местные школьные администрации будут иметь свободу действий в определении того, как расходовать деньги.[1425]
Благодаря этим изменениям стало ясно, что помощь начальному и среднему образованию будет оказана. В Палате представителей законопроект о выделении 1 миллиарда долларов в следующем году был одобрен 263 голосами против 153, причём все пятьдесят шесть демократов-первокурсников, не являющихся южанами, голосовавших по этому законопроекту, высказались «за». В Сенате только восемнадцать проголосовали против. Джонсон подписал законопроект в апреле на месте однокомнатной школы, где много лет назад он учился азбуке. «Как сын фермера-арендатора, — сказал он, преувеличивая лишения своего прошлого, — я знаю, что образование — это единственный верный залог спасения от бедности».[1426]
Принятие закона резко повысило роль федерального правительства в финансировании школ. Деньги, действительно, привлекли членов Конгресса, которые утвердили значительные суммы на компенсационное образование в течение следующих нескольких лет. Федеральные расходы на школы выросли к 1968 году примерно до $4,2 млрд, что более чем в десять раз превышает сумму, потраченную десятью годами ранее ($375 млн). Доля федерального бюджета в общих расходах на образование за тот же период выросла с менее чем 3 процентов до примерно 10 процентов.[1427] В последующие годы она продолжала расти, что привело к историческому изменению характера финансовой поддержки школ в США.
Однако к тому времени принципы федеральной помощи, заложенные в законопроектах Джонсона об образовании, подверглись резкому сомнению. Консерваторы с самого начала настаивали на том, что спад детского бума в конце 1950-х годов в сочетании с быстрым ростом строительства школ уже ослабил тот «кризис», который существовал в начальных школах. К началу 1960-х годов, отмечал Голдуотер, количество учеников на класс и на одного учителя сократилось по сравнению с началом 1950-х годов. Кроме того, учителя стали получать более качественную подготовку. Консерваторы добавили, что, хотя некоторые районы нуждаются в помощи, нет необходимости в лавине федеральных денег. Большинство местных районов вполне справлялись с демографическими изменениями.[1428]
Другие, менее пристрастные критики обратили внимание на то, как закон применялся на практике. Поток федеральных денег после 1965 года действительно способствовал некоторому увеличению равенства в общих расходах на образование в расчете на одного ученика в Соединенных Штатах. Бедные штаты, такие как Миссисипи, получили поддержку. Но многие местные школьные администрации умудрялись обходить рекомендации по расходованию этих денег, используя их для покрытия рутинных административных расходов и накладных расходов, которые практически ничего не давали бедным. К началу 1970-х годов стало открытым секретом, что большая часть федеральных денег на образование, предназначенных для бедных, не достигает цели.[1429]
Ещё большие сомнения вызывала сама философия компенсирующего образования в том виде, в котором оно было создано в 1965 году. Хотя целевая группа Джонсона по образованию провела добросовестную работу, она не в полной мере рассмотрела последствия главной социально-экономической тенденции послевоенной эпохи: молодые люди стали дольше оставаться в школах. Многие из этих учеников были дочерьми и сыновьями родителей с относительно низким уровнем образования. Другие были чернокожими, переехавшими с Юга, где образовательные учреждения были просто ужасными. Как обучать эти массы лишённых образования молодых людей — загадка, и исследований, которые помогли бы её разгадать, было мало. Сторонники компенсирующего образования в 1965 году решили, что увеличение финансирования — это выход, но ни они, ни учителя, похоже, не смогли использовать его очень эффективно. Деньги на компенсационное образование — это не то же самое, что деньги на хорошее образование. А это, по словам историка образования Дайаны Равич, как минимум, означало использование денег и накопление опыта для обеспечения «интенсивного, индивидуального обучения в благоприятной, поддерживающей среде».[1430]
В 1966 году появилось масштабное исследование американских школ «Равенство образовательных возможностей», проведенное по заказу Управления образования. Доклад, названный «Отчет Коулмана» в честь социолога Джеймса Коулмана, главного исследователя, ставил под сомнение, что увеличение расходов на школы в расчете на одного ученика существенно влияет на измеримые образовательные достижения отдельных учеников. Ключом к таким достижениям, говорится в докладе, является происхождение семей учеников, атмосфера в их кварталах и академическое рвение их одноклассников. По этим причинам десегрегация тоже может помочь. Эти выводы, конечно, не означают, что уровень расходов не имеет значения. Родители, конечно, понимали, что для хороших школ нужны деньги, и переезжали в районы, которые щедро финансировали образование. Их стремление к хорошим школам во многом способствовало ускорению процесса субурбанизации. Однако в отчете говорилось, что доллары могут помочь только в одном случае и что после этого не будет сильной корреляции между расходами на одного ученика и его успеваемостью. Начиная с 1964 года средние баллы по Схоластическим тестам способностей неуклонно снижались, а расходы на одного ученика неуклонно росли.[1431]
Сложные причины объясняют столь жалобное падение баллов, в том числе тот факт, что в тестах участвовал больший процент бедных и плохо подготовленных учеников, что привело к снижению средних показателей. По мнению других, к падению показателей добавилось бездумное поглощение телевизором. Тем не менее вера в расходы на компенсационное образование, которая так волновала Джонсона и других, со временем утратила свой огонь. К началу 1970-х годов ряд критиков реформ пришли к другому выводу: если правительство надеется улучшить успеваемость и жизненные шансы «обездоленных» детей, оно должно проводить политику, направленную на уменьшение неравенства, создаваемого различиями в социально-экономическом классе. В контексте американских реформаторских идей разговор о классе был радикальным, а не либеральным понятием, и у него не было политических перспектив.[1432]
Вторая из «большой четверки» реформ 1965 года — Medicare и Medicaid — также стала результатом долгой и сложной серии послевоенных законодательных баталий, обострившихся в конце 1950-х и начале 1960-х годов. Начиная с Рузвельта, давление врачей в Американской медицинской ассоциации и других лобби сдерживало серьёзные изменения в американской системе здравоохранения. В 1965 году половина американцев старше 65 лет не имела медицинской страховки. Однако, как и в случае с проблемой образования, перспективы либеральных преобразований возросли после выборов 1964 года. Будучи уверенным в шансах на реформу, ЛБДж сделал улучшение медицинского обслуживания пожилых людей своим главным приоритетом и добился того, что в январе меры демократов были представлены в качестве законопроектов номер один в Палате представителей и Сенате. На протяжении всего последующего законодательного процесса он продвигал эти законопроекты в основном прямым голосованием. На одном из ключевых голосований в Палате представителей пятьдесят восемь из шестидесяти пяти демократов первого срока проголосовали за то, чтобы отклонить предложенную республиканцами альтернативу Medicare, которая в противном случае могла бы пройти.[1433]
