А теперь давайте мысленно перенесем этого мстителя на ниву народного просвещения, назначим инспектором в округ, директором гимназии или председателем педсовета, а вместо публики поставим русское учительство. Тогда мы получим довольно реалистическое представление о той злокачественной социальной опухоли, с которой каждый божий день сталкивался педагог, от настроения и пищеварения которой он целиком зависел, которая бесконтрольно и нагло работала на себя, мешая другим заниматься общественно важным и нужным делом. «Дневник» воспроизводит саму эту атмосферу казенщины, перестраховки, карьеризма, подхалимства в сфере образования, которая была характерна и тогда, когда министром народного просвещения был Шварц и когда на смену ему пришел Кассо.

«Вчера проверял первый представленный мне реферат об «Очерках бурсы», — пишет Н. Ф. Шубкин. — Охарактеризовав дореформенную русскую школу, референтка в заключении говорит, что и в современной школе немало еще пережитков бурсы и что, может быть, грядущим поколениям эта школа будет казаться такой же несовершенной, какой кажется нам дореформенная бурса». Действительно, жесткая казарменная регламентация жизни учащихся, тотальный контроль за ними — все, что было так характерно для дореформенной бурсы, в значительной мере сохранилось. И хотя число школ росло, школа оставалась казенной. Следствие этого — жесткое деление на воспитателей и воспитуемых, стена между учителями и учениками. Эта стена не только в педагогических стереотипах, но и в сознании самих учащихся, и, поскольку ее опоры общесоциальные, а не внутришкольные, разрушить ее чрезвычайно сложно.

Бюрократизм в просвещении ведет к заорганизованности, к нелепым попыткам регламентировать все и вся, к подавлению самодеятельности и самоорганизации учащихся. Признается только один способ организации — сверху. Стремление к господству над мыслями, душами и телами учеников представляет собой своеобразный пережиток крепостничества в школьном деле. А это ведет, во-первых, к воспитанию пассивных, лишенных инициативы навыков самоуправления людей. Во-вторых, такая система с малых лет и в массовом масштабе воспроизводит отчуждение учащихся от школы, от совместного труда и совместной ответственности, от общества. В-третьих, это неминуемо ведет к тому, что единственным доступным средством самозащиты могут быть слепые вспышки гнева, истерии, ненависти, которые грозят превратиться в социально наследуемые черты характера. К тому же женским гимназиям приходится жить на частные средства и они вынуждены выискивать богатых меценатов. Тут уже не до того, чтобы считаться с их нравственными качествами, — были б деньги. А от попечителя зависела не только хозяйственная обеспеченность гимназии. Ему принадлежат и другие важные права, в том числе выбор начальницы гимназии.

«Дневник словесника» описывает жизнь в трудное время, когда как в центре, так и в провинции активизировалась черная сотня[4] — «союзники», как называли их тогда. Они имели свои многочисленные газеты, местные организации, тесно срастались с бюрократией, оказывали сильное влияние на власть предержащих — и как увидит внимательный читатель — на функционирование школьных заведений. Больше десятка статей было опубликовано в черносотенных газетках, в которых поносились барнаульская женская гимназия и автор публикуемого дневника. Все это еще более осложняло жизнь педагога, которому надо было противостоять и разнузданному идеологическому нажиму черной сотни.

Один за другим проходит перед читателем «Дневника» целая череда руководителей гимназии. Вот назначается председателем педагогического совета женской гимназии некто Б-ский — «карьерист до мозга костей, строящий все на связях и протекции, а потому надменный с низшими и заискивающий с высокими», который не гнушается доносами, слежкой, провокациями. Его заменяет регистратор духовной консистории, горький пьяница. Следующий начальник Ш-ко — убежденный борец против проникновения в гимназию «кухаркиных детей», любитель сыска и декламации. Директор мужской гимназии, который «окончательно превращается в жандарма» и снимает допросы с родителей, чтобы скомпрометировать одного из них. При всех различиях эти начальники едины в своем непрофессионализме, в неустанном гонении на любое полезное педагогическое начинание.

И невольно читатель задаст себе вопрос: что за удивительный механизм функционирует здесь, который безошибочно отбирает из огромного числа честных, деятельных, способных педагогов людей, наименее подходящих для выполнения своих функций? Почему всплывают далеко не лучшие представители рода человеческого? Почему педагоги не имеют к подбору начальников никакого отношения? Неужели учителя сами не в состоянии выделить из своей среды руководителей?

Все дело, видимо, в том, что власть боится, не хочет поступиться далее самым малым — делегировать, хотя бы частично, право принятия решений в области образования, опасаясь прихода людей самостоятельных и просвещенных. Она сознает важность своей привилегии — раздавать должности, хлебные места тем, кто больше «уважает», говоря точнее, кто самоотверженнее лакействует. Ведь кто пойдет за безыдейной и бездарной властью без пряника и кнута? Наконец, сфера просвещения кажется для власть предержащих очень подходящей еще и потому, что здесь — по их представлению — не требуется никакого профессионализма, здесь может занимать должность любой. Сюда можно отправить и кума, и свата, и лизоблюда, и просто ни на что не годного человека.

Сознание, что целиком и полностью как назначением, так и существованием своим чиновник зависит от связей в округе, министерстве, в свою очередь укрепляло в нем убеждение, что закон для него не писан. «Здесь в каждой школе, — отмечает автор, — есть своя власть, одаренная большими полномочиями. И эта власть в лице директора или председателя, как у нас, держит всю «вверенную ему» школу в своем кулаке».

Полное отсутствие правосознания, равного для всех подчинения закону, слепое подражание высшему начальству, которое с особенным удовольствием при всяком удобном случае демонстрирует, что законы не для него, что я, как хочу, так и ворочу, — характерно для всех этих спущенных сверху на ниву просвещения деятелей. «Законно или нет, это мне знать!» — без обиняков объявляет педагогам председатель женской гимназии.

«Положение современного педагога, — пишет Н. Ф. Шубкин, — поставленного между либеральным обществом, с одной стороны, и между начальством, опирающимся на черносотенное меньшинство, нередко вырабатывает из учителей двуличных политиканов провокаторского типа. Почти каждый неглупый педагог, желающий сделать карьеру, принужден вести двойную игру, угождая и обществу, и начальству. И какие некрасивые истории разыгрываются подчас на этой почве!» Весь «Дневник словесника» — как бы иллюстрация к этим словам.

На такой почве произрастала и проблема «кухаркиных детей» — допуска в гимназию менее обеспеченных учеников. Против их допуска в среднюю школу решительно настроено начальство. Директор мужской гимназии систематически донимает таких учеников дополнительными расходами, стараясь выжить их из гимназии. Те же взгляды открыто проповедует и председатель женской гимназии, утверждая, что единственный недостаток современной школы — допуск в нее «кухаркиных детей», которые не способны к культуре и понижают уровень школ. «Это его любимый конек, — свидетельствует автор «Дневника», — на котором он не прочь выступать даже и перед учащимися, не считаясь с тем, что значительная часть их как раз и принадлежит к этим самым «кухаркиным детям», из среды которых выходит столько дельных и серьезных культурных работников и хороших учеников».

Проблемы элитарной школы, социальной селекции, ее открытые и замаскированные механизмы — все эти актуальные проблемы современной социологии образования очень живо освещаются автором дневника. Его социальная позиция отчетлива: «Долго ли будет еще держаться этот взгляд на культуру как на дело чисто барское?»