Таким образом, действия вводятся с помощью жестов, объекты действия — с помощью пиктограмм или фотографий, некоторые отношения — также с помощью фотографий. А как быть со свойствами объектов?

Еще в начале XX в. в методике швейцарского педагога Марии Монтессори были сделаны успешные попытки ввести в понятийный мир ребенка представления о текстурах, запахах, звуках и прочих "естественных" раздражителях. С этой целью детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т. д. Этот опыт можно использовать для введения знаков для таких смыслов, как "мягкий", "шершавый", "деревянный".

Пристальная фиксация этапов овладения операциями означивания в процессе обучения "неговорящего" ребенка — это нечто вроде анализа результатов съемки "рапидом". Именно здесь мы наблюдаем процесс онтогенеза, вынужденно растянутый во времени и не менее вынужденно разбитый на относительно искусственные этапы. Разумеется, мы не можем спрямленно умозаключать о норме, исходя из наших наблюдений в сфере патологии. К тому же существуют феномены, которые по определению нельзя наблюдать — о них мы судим лишь по результату. Нельзя увидеть процесс образования гештальта или разложить на фазы инсайт, хотя можно наблюдать распад гештальта и констатировать совершившийся инсайт.

В соответствии с принципом "что скрыто в норме, то явно в патологии" анализ переходов от понимания жеста к пониманию изображения, от пиктограммы к слову и обратно дает нам бесценный материал. Хотелось бы надеяться, что на этом пути мы сможем наполнить реальным содержанием представления об операциях со знаками и их роли в развитии речи и интеллекта.

Принято думать, что, если кроме родного языка, которым мы овладеваем в детстве, в отчем доме, мы можем выучить еще и язык иностранный, от этого будет только польза. Споры на этот счет касались либо того, какой неродной язык полезнее (престижнее, нужнее и т. п.), либо того, каковы должны быть конкретные цели и методы обучения неродному языку. Примеры можно найти как у авторов различных педагогических систем, так и в отечественной художественной литературе, тем более что в русской традиции просвещенность всегда связывалась с открытостью другим культурам и языкам.

Откуда в таком случае явилось мнение, что обучение иностранному языку в раннем возрасте приносит (или может принести) явный вред? Видимо, причиной этого стали факты культурного слома, сопровождающие массовые миграционные процессы. Эти процессы имеют место во всем мире. В нашей многонациональной стране, которая некогда была Советским Союзом, они оказались весьма болезненными. Раннее двуязычие, появляющееся как следствие вынужденной миграции, может ощущаться и как естественное, и как принудительное. Поэтому часть оценок этого феномена несет следы эмоций и не сопровождается анализом. Так, известный эстонский деятель культуры М. Хинт в конце 1980–х годов с огорчением писал о том, что плохо организованное раннее обучение неродному языку вместо двуязычия может привести к "полуязычию". Согласно Хинту, "полуязычие" — это такое положение вещей, когда человек, вроде бы владеющий обоими языками, фактически не владеет ни одним: столкнувшись с чуть более сложным смыслом, он не способен точно выразить его ни на одном из тех языков, которыми он якобы "владеет".

Термин двуязычие всегда был нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще и облеклось ореолом социальных проблем. Это проблемы этнических русских, не владеющих языками стран Балтии; проблемы русскоговорящих семей, переселившихся в Израиль, поскольку государственным языком этой страны является иврит, и то обстоятельство, что число русскоязычных эмигрантов составило почти 1/6 часть населения страны, ничего не меняет; проблемы русских семей с маленькими детьми, обостряющиеся в такой стране, как Франция, где все дети с трех лет идут в Ecole maternelle, т. е. практически в школу.

Поэтому я буду говорить преимущественно о мере владения неродным языком в раннем детстве. Что касается "полуязычия", то выясним вначале, что под ним понимается. Полуязычие — феномен, несомненно существующий в наши дни и заслуживающий научного анализа. Большинство "полуязычных" лиц, однако, вовсе не потому не умеют выразить мысль, что они в силу жизненных обстоятельств должны знать два языка, но не знают ни одного. Обычно они прекрасно знают свой родной язык, но никогда всерьез не изучали никакого другого. Тем не менее их речевое поведение вполне согласуется с описанным выше неумением выразить свои мысли.

В чем же здесь дело? Столетие развития культурной антропологии показывает: все языки адекватно обслуживают свою культуру. В культуре нет ничего, что не может быть выражено на языке этой культуры. Но если некая культурно–бытовая традиция почему–либо оказывается оборванной, то и личность оказывается погруженной в "полукультуру" — соответственно ее носители становятся "полуязычными". Полуязычны герои Зощенко, полуязычен герой "Постороннего" А. Камю, полуязычны многие герои Шукшина. Но не стоит принимать следствие за причину — именно полукультура порождает полуязычие, а не наоборот.

Полукультура, как мы здесь ее понимаем, это не недостаток некоторой "вообще–культуры" или знаний. Это конфликтная ситуация, в которую попадает личность в результате слома традиции. Любой мигрант в этом смысле "полукультурен" — и тот, кто перемещен волею обстоятельств в мир урбанизма и тем самым оторван от устоявшегося "слободского" быта, и тот, кто по собственному выбору сменил мир древних традиций и ценностей на высокоцивилизованное, но вовсе не высококультурное окружение (в такое положение попадают иногда люди из развивающихся стран, приезжающие учиться в европейские и американские университеты). "Полукультурен" житель русской провинции, волею обстоятельств оказавшийся в каком–нибудь американском мегаполисе или в немецком университетском городке.

Но "полукультурны" и так называемые "новые русские" — лица, чье неожиданное обогащение переместило их в новые обстоятельства, с новыми для них самих стандартами и нормами социального поведения.

"Полукультурны" — поскольку не адаптированы к неизвестным им социальным ситуациям — и дети, выросшие в домах ребенка, интернатах и детдомах, а в особенности в интернатах для глухих или слабовидящих.

В благоприятном случае подобная "полукультурность" временная, в неблагоприятном — она превращается в постоянно действующий фактор.

Слом культурно–бытовой традиции неизбежно порождает ценностный конфликт. Последний же ставит индивида в условия предельно сложного выбора — как социального, так и личного. Проблематичность этого выбора в немалой степени окрашивает жизнь большинства представителей первого поколения иммигрантов. Так, молодые и высокообразованные родители боятся отдать в детский сад сына, родившегося в Нью–Йорке, пока он не начнет читать по–русски. Они видят, что дети иммигрантов предпочитают говорить на том языке, на котором они общаются со сверстниками, а родной язык становится для них языком их родителей и свертывается до обслуживания узкобытовых, домашних ситуаций.

Психолингвистика как таковая не занимается изучением социальных конфликтов — у нее другой предмет. Но она должна принимать их во внимание, если они объясняют или могут объяснить феномены речевого поведения и специфику той структуры, которую иногда называют "языковая личность". Поэтому вернемся еще раз к идее о том, что "полуязычный" индивид якобы вообще не может выразить в речи сколько–нибудь сложную мыслительную конструкцию.