В самом деле. Мы ведь понимаем, что в нашей культуре овощами считаются прежде всего капуста, морковь, огурцы и помидоры, а вовсе не картофель, хотя картофель и морковь — в равной мере корнеплоды. Когда нам советуют есть побольше фруктов, то до недавнего времени речь могла идти только о яблоках и, в лучшем случае, об апельсинах, потому что сливы и груши появлялись только в короткий сезон, а бананы и уж тем более киви были абсолютной экзотикой. Однако, с точки зрения любой разумной категоризации бананы и киви считаются фруктами, и это не должно, казалось бы, зависеть от того, продаются ли они в нашем городе и входят ли в наш рацион.

Таким образом, идея "неравноправности" членов одной и той же категории отнюдь не была лишена содержательности.

Стремление Рош осмыслить особый вид или виды отношений между объектами, принадлежащими одной и той же категории, будет понятно, если вспомнить о материале, с которым Рош работала с самого начала (именно ранние ее работы и были наиболее удачными). Это были цветообразцы, организованные в стандартную Манселловскую таблицу, и слова–цветообозначения.

Манселловские таблицы существуют в разных вариантах — более и менее подробных. Это таблицы определенным образом стандартизованных колерных образцов, т. е. небольших раскрашенных прямоугольников, цвет которых однозначно задан значением трех параметров — тоном (длинами отражаемых волн), яркостью (количеством отражаемого света) и насыщенностью (это особым образом измеряемая степень отличия цвета от белого).

Действительно, рассматривая любую Манселловскую таблицу, можно установить на множестве оттенков желтого, зеленого, синего и т. п. цветов некоторые вполне содержательные отношения иного вида, нежели отношения "выше–ниже". Так, применительно к Манселловской таблице цветобразцов естественно указать на "типичного представителя" зеленых (желтых, синих и т. п.) и "менее типичного". Это многократно делали и до Рош. (Сведения о Манселловских таблицах, обзорные данные и исследования "типичности" цвета и оттенка см. в кн.: (Фрумкина, 1984).)

Примерно то же относится и к словам–цветообозначениям: изумрудный или салатовый не находятся в отношении "ниже" к зеленому, поскольку отношение "быть оттенком" отнюдь не синонимично отношению "быть подклассом".

Так в экспериментах Рош возник интерес к отношениям, которые можно описать словами "Х- это один из Y"; "Х- это такой Y"; "X — это тоже Y"; "X — это типичный Y"; "X — это скорее Y, чем Z", где Y- это имя категории, а X " — член этой категории.

Вернитесь к разделу, где обсуждается семантика цветообозначений в главе "Психолингвистика и семантика". Перечитайте примеры самоотчетов испытуемых, рассуждающих о цветах и оттенках.

Пока речь шла о цветообразцах и о цветообозначениях, в логике Рош все выглядело естественно. В приведенные выше контексты вместо слова X можно подставить имя какого–нибудь цветообозначения из тех, что в обиходе называется "оттенками" (ср. англ, shade, tint), а вместо Y — то, что ближе к представлению о собственно "цвете". Например: лазурный — это такой синий; палевый — это скорее желтый, чем розовый и т. д. Ведь цвета, как мы их воспринимаем, как бы перетекают друг в друга.

Сложности возникли, когда Рош попыталась перенести эти свои выводы на совсем иначе устроенные объекты, применительно к которым многие ее утверждения выглядели уже весьма натянуто. Например, можно сказать: берет — это такой головной убор; насморк — это тоже болезнь. И хотя фразы вида "Перелом — это скорее/в большей мере травма, чем царапина" или же "Воробей — это более типичная птица, чем страус" звучат не слишком естественно, смысл этих фраз остается понятен.

Так или иначе в работах Рош категорию предлагалось рассматривать как особую структуру, где есть центр и периферия. Центр — это типичные представители данной категории, а чем дальше от центра, тем меньше типичность. По существу, пафос Рош и ее последователей состоял именно в описании культурно–дефинированных психологических структур, в соответствии с которыми в одной культуре, говоря о фруктах, имеют в виду прежде всего яблоко или грушу, а в другой — апельсин или банан.

Кстати говоря, это ярко проявляется в ассоциативных экспериментах. В русской культуре на слово–стимул фрукт обычно отвечают яблоко, а на слово–стимул птица — воробей, тогда как в США в аналогичной ситуации вспоминаются соответственно апельсин и малиновка. Но об ассоциациях я расскажу отдельно.

Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее — ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для "чистых" лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности "психолингвистика" и т. д.

Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Поясню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как "на самом деле" формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов — восприятия, обобщения, целеполагания, оценки.

В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем меньше, чем о "проблемных" детях. Это отчасти объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подписями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ребенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.

Позже этому ребенку будут называть цвета предметов, имена домашних животных, рассказывать сказки, читать вслух. А когда ему будет лет пять, мама уже забудет, в каком возрасте он сказал не "Миша упал", а "я упал".

Нередко мама улавливает любопытные, значимые моменты в речевом развитии ребенка, но в общем случае, если ребенок растет здоровым, наблюдения мам, нянь и бабушек не идут дальше семейных преданий и шуток. Я знала маму, которая очень гордилась тем, что первым словом ее сына было слово цитата. При этом она не могла точно вспомнить, в каком возрасте это слово появилось и не забыл ли он его позже. Как она была обижена, когда я предположила, что на самом деле ребенок произнес нечто вроде та–та–та!

О том, какие слова у русского ребенка чаще всего выступают в роли первых, см. ниже, раздел 3.

В общем, чем благополучнее ребенок, тем меньше мы узнаем от родителей о его речевом и связанном с речевым интеллектуальном развитии. И это нормально: родители вовсе не обязаны изучать своего ребенка. Однако они обязаны общаться с ним. Слово "обязаны" здесь употреблено неслучайно: о роли общения матери и младенца мы еще будем говорить ниже.

Из сказанного понятно, почему мы слишком мало знаем о процессе развития речи у ребенка без особых проблем: чтобы регистрировать шаги и шажки в речевом развитии ребенка, надо много и ежедневно наблюдать за его речевым поведением. Строго говоря, чтобы делать это аккуратно, надо быть профессионалом, хотя родительские дневники и служат подспорьем для ученых. Но в то же время исследователю, как человеку со стороны, по очевидным причинам совсем непросто наблюдать за чужим ребенком в естественных условиях, т. е. у него дома. (Великий швейцарский психолог Жан Пиаже, сделавший бесценный вклад в изучение развития ребенка, основные свои наблюдения сделал в собственной семье: он был отцом троих детей.)