• А. — Какими–то свернутыми, сжатыми образованиями.

• Б. — Согласен. Но что это за "свернутые" образования — слова, фразы или что–то качественно иное?

• А. — Не знаю. Годовалый ребенок понимает очень многое, но уж, конечно, он не думает с помощью "свернутых" слов, потому что ему нечего свертывать — он этих слов как таковых не знает.

• Б. — Согласен. Как же он думает?

• А. — Не знаю.

Не подумайте, что А. невежда. Он просто честен. Поэтому, например, он не стал говорить, что мы думаем образами — как объяснить, что в данном случае значит образ? И Б. всего лишь последователен в своем недоумении. И в самом деле: по меньшей мере, сто лет ученые целенаправленно накапливают данные, касающиеся связей между мышлением и языком, но эта мозаика так и не сложилась в единую картину.

Причин тому много. Остановимся лишь на одной: очень трудно изучать ненаблюдаемое. Как? — скажете вы. — Мысли мы и вправду не наблюдаем, во всяком случае чужие. Но язык? А что же мы изучаем, даже экзамены сдаем?

Мама говорит Маше, которой исполнилось полтора года: "Принеси мячик". Приносит. "Маша, скажи: мячик". — Кн! — "Маша, скажи: чашка". — Кн! Свое упрямое кн Маша произносит четко. Попробуйте и вы — произнесите разборчиво: кн. Нет, не кын, а кн. Не так уж и просто, не правда ли? Видимо, дело не в том, что кн произнести легче, чем мячик или чашка. Машины родители спрашивают меня: почему — кн? Почему два предмета, никак между собой не связанные, Маша называет одинаково? Пусть бы еще одинаково назывались тарелка и каша! И я не знаю, почему именно кн. Одно безусловно верно: на определенном периоде развития ребенок одним "детским" словом называет не только разные вещи, но и целые ситуации. Так что Машино кн — это вовсе не наше "взрослое" слово, это, скорее, эквивалент "взрослой" фразы. Но важно другое: Маша не удивляется, что у мамы столько своих и разных слов для всего того, что сама Маша называет одинаково. Более того, Маша эти мамины слова понимает. Это значит, что в ее детском сознании уже сложилась сложная цепочка связей между именами вещей и ситуаций и словами. Вещь одна — мячик, а имен у нее может быть несколько. И наоборот — вещей или ситуаций несколько, а имя одно — кн.

Итак, есть цепочка — от слова к его пониманию, смыслу, и обратно — от смысла к слову, к имени. Правила, по которым организованы такие цепочки, — это правила языка. Но наблюдать я могу лишь кончик цепочки — Машино кн в ответ на просьбу назвать мячик. А все прочее я могу лишь реконструировать, наблюдая и экспериментируя.

Реконструкции "мыслей" и структур цепочек — это не более чем правдоподобные гипотезы о том, как устроена связь между словом и мыслью.

Пройдет три года, и мама запишет за Машей вот что: "Эта подкладка трикотажная? А не четырекотажная?" Оказывается, Маша уже умеет — хоть и на свой манер — разлагать слово на части и строить другие слова по аналогичным (!) правилам. Более того: Маша овладела сложным языковым механизмом, который помещает каждую часть слова в некоторый ряд, — иначе как можно было бы подставить на место кусочка три- эквивалентный ему в определенном отношении кусочек четыре-1

Но откуда я знаю, что Маша все это и в самом деле умеет? Например, из многолетних наблюдений и экспериментов тех, кто изучал становление интеллекта и речи ребенка. Но если вы захотите узнать, в каком порядке совершает Маша упомянутые выше действия и всегда ли он один и тот же, то отвечу: мы этого не знаем. И вот почему. Все выводы о Машиных языковых умениях, о степени владения ею правилами языка мы делаем, наблюдая ее речь, речевое поведение.

Речь мы наблюдаем, а о языке умозаключаем. На основе таких умозаключений можно даже создать компьютерную программу, которая будет следовать свойственным детям способам создания новых слов. Например: по аналогии с четырекотажный компьютер будет образовывать слова типа четырескучий (мороз), одноюродный (брат) и тому подобные. Можно сказать, что такая программа — это действующая модель, воплощающая современные представления о том, как устроены мыслительные и языковые умения ребенка определенного возраста. Следует помнить, однако, что такая программа "знает" ровно столько же, сколько ее автор. А поскольку мои знания о языковом механизме, порождающем слово четырекотажный, суть не более чем правдоподобные гипотезы, программа не даст мне ничего нового.

"Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни видеть, ни осязать язык нельзя, его нельзя и слышать в прямом значении этого слова" — так писал выдающийся советский лингвист А. А. Реформатский. Мы читаем текст, слышим речь. Наблюдая их, лингвист стремится постичь структуру языка как механизма, порождающего речь. Именно осознание того, что в опыте, в наблюдении непосредственно нам дана речь и только она, а язык следует по ней реконструировать, возвестило начало современного этапа в развитии лингвистики как науки.

Итак, чтобы изучить язык, надо наблюдать речь — особый вид человеческой деятельности. Но ведь говорим мы, чтобы сообщить свои мысли или выразить чувства, оформленные в слова, т. е. тоже прошедшие некую "мыслительную" обработку. Что же надо наблюдать, чтобы изучать мышление? Вот на этот вопрос мы не сможем ответить одним словом.

Рассуждая по аналогии с языком, можно было бы сказать, что нужно изучать те виды деятельности, которые естественно считать проявлением мыслительных процессов. Но разве не все виды деятельности, включая речевую, обусловлены тем, что человек есть существо мыслящее? С одной стороны, едва ли кому–то придет в голову изучать процесс еды или ходьбы с целью понять, как мы думаем. С другой стороны, невозможно, не думая, выучить наизусть стихотворение или набрать по телефону 100, чтобы узнать точное время. Так что же изучать, чтобы изучать именно мышление — не фантазию, не память, не внимание? И можно ли вообще сделать процесс мышления объектом психологического исследования? Как проста была бы задача автора, если бы он мог ответить: "Да, можно, если…". В том–то и дело, что так ответить я не могу.

А что тогда представляют собой так называемые "задачи на соображение"? Конечно, в них "составляющая" собственно мышления больше, чем "составляющая" внимания или памяти. В частности, именно поэтому изучение процесса решения таких задач по традиции считается плодотворным для понимания механизмов мышления. Посмотрим, как это выглядит на примере задачи, непосредственно не связанной с речевыми навыками.

Вот классический пример задачи "на соображение" (она известна как "задача Секея"). Представьте себе, что перед вами нечто вроде самодельных весов. На стесанном конце небольшой призмы лежит линейка; она оперта на призму таким образом, что находится в состоянии равновесия. Рядом лежат разные мелкие предметы: ластик, катушка ниток, коробок со спичками, скрепка, свечной огарок. Задача такова: выберите какой–либо предмет, положите его на один конец линейки и уравновесьте весы, подвинув линейку. А теперь, не трогая линейки, добейтесь, чтобы линейка вышла из равновесия.

Если вы после долгих усилий решите эту задачу, это несомненно делает честь вашей сообразительности. (Решение задачи Секея см. на с. 218.) Но я тем не менее вас разочарую: экспериментатору не так уж важно, насколько вы преуспели и преуспели ли вообще. Он стремится понять, как вы размышляли в процессе решения. Если вы перебирали предметы, пытались двигать линейку, задавали вопросы, говорили вслух: "Ну–ка, возьму я ластик", — вы очень ценный испытуемый. Если же вы лишь пожмете плечами и ответите: "Вдруг все стало ясно", а больше от вас ничего не добьешься, то, увы, экспериментатору нужен другой испытуемый.