Попробуем сопоставить две реплики — одну, взятую из записей ДР, и другую, взятую из записей РР. Вы увидите, что нельзя сказать, какая из них принадлежит ребенку, а какая — взрослому, находящемуся в ситуации непринужденного высказывания. (Напомним, что знак / обозначает незаконченность интонации, знак // - законченность.)

Итак: (1) — Она дылдее нас с тобой //.

(2) — Моя мышь мышастее// .

Фраза (1) взята из записей РР взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорит другой о третьей (пример заимствован мною у Е. В. Красильниковой). Фраза (2) принадлежит ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке. Мы намеренно использовали пример из сферы так называемого "детского словообразования", поскольку это традиционная область интересов специалистов по ДР.

• Еще один пример (из записей О. А. Лаптевой):

• (3) Ну когда корзинкой ловили / когда как //. — Вот смотри // и рыбка значит там была //.

• Вполне можно себе представить, что фразы (3) взяты из рассказа ребенка лет пяти–шести. На самом же деле это рассказ взрослого о рыбалке.

• В РР есть много моделей, характерных именно для нее как системы, и притом общих для РР и ДР. Например, и взрослый, и ребенок в непринужденной обстановке могут сказать:

• (4) Вон /"скорые помощи" стоят //; У нас там всякие "Новые миры" сложены //;

• (5) бабушка велела // всякие кофты там / шарфы / платки //.

• (5) — это высказывание ребенка по поводу того, что на даче может быть холодно, поэтому бабушка велела брать с собой теплые вещи. Фразы (4) принадлежат взрослым и заимствованы нами у Е. В. Красильниковой как примеры характерного для РР использования форм множественного числа.

Таким образом, многие "неправильности", "нерегулярности" в речи ребенка должны быть проанализированы с точки зрения того, за счет чего ребенок говорит именно так, а не иначе: за счет недостаточного владения речью или за счет того, что его речь строится по правилам РР, которая является отдельной системой.

С другой стороны, наличие в речи маленького ребенка "взрослых" оборотов — структур с причастиями, сложноподчиненных предложений с который — еще не свидетельствует о том, что ребенок может активно и свободно пользоваться этими конструкциями. До известного возраста это всего лишь штампы, неосознанные подражания речи взрослых. Это, в общем, факт известный. А вот то, что структуры, аграмматичные с точки зрения кодифицированного литературного языка, присутствуют в ДР в силу ее разговорности, а значит — входят в ее норму, почему–то специально не отмечалось.

Впрочем, здесь я погрешила против правды: отдельные факты отмечались, хоть и вскользь, специалистами по русской РР, но только в связи с обсуждением "взрослой" РР как отдельной системы.

Зато не вскользь, а достаточно развернуто на эту тему высказывался замечательный советский психолог С. Л. Рубинштейн (1889–1960). Можно думать, что его глубокие соображения не были должным образом поняты и востребованы из–за того, что проблема РР как самостоятельной системы была сформулирована на несколько десятилетий позже.

Я перескажу точку зрения Рубинштейна, как она изложена в его учебнике "Основы общей психологии" (1946). Первое издание этой книги вышло в 1940 г., и, по словам автора, во второе издание он почти не вносил изменений. Тем больше удивляет глубина проникновения автора в суть дела. (Фрагменты глав книги С. Л. Рубинштейна приведены в разделе "Приложение 1. Тексты".)

Обсуждая развитие речи ребенка, Рубинштейн вводит два понятия: понятие "ситуативной речи" и понятие "контекстной речи". В терминологии автора "ситуативная речь" ребенка — это то же самое, что термин конситуативная речь в современных концепциях РР. Это речь, понятная другому благодаря той наглядной и конкретной ситуации, в которой осуществляется акт высказывания.

"Контекстная речь" — это связная речь, которая сама себе контекст; она должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда имеет место данный речевой акт. "Контекстная речь" появляется у ребенка в ситуации, когда он должен построить связный рассказ о каком–либо событии, которое происходит не на глазах у слушающего, — будь то пересказ прочитанной сказки или случая, который произошел с ребенком накануне.

С. Л. Рубинштейн вполне отдавал себе отчет в том, что ситуативность речи ребенка не есть достояние исключительно ДР. Он прямо говорит о том, что в соответствующих обстоятельствах и взрослый опирается на ситуацию, т. е. опускает все, что "вычислимо". Более того, автор подчеркивает, что, если в обстоятельствах когда уместна "ситуативная речь", взрослый будет пользоваться "контекстной речью" ("говорит, как пишет"), это будет выглядеть неестественно и напыщенно.

Рубинштейн далее отмечает, что ситуативность ДР проявляется в особой частоте употребления местоимений третьего лица и выражений типа там, тогда, такой.

Речь маленького ребенка характерна тем, что в ней преобладает экспрессия — жесты, мимика, которые существенным образом дополняют сказанное словами. Если не видеть ребенка в этот момент или не знать в точности, какова ситуация в целом, можно просто не понять, что он имеет в виду.

Контекстом речи маленького ребенка служит ситуация, которая либо наличествует в момент речи, либо известна взрослому.

Следующие примеры иллюстрируют мысль Рубинштейна:

Рассказ девочки Гали, 3,4 года (Рубинштейн, 1946).

"Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости".

Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и ее маленьким братишкой (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошел дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребенок хотел кушать.

Рассказ девочки Нюши, 4,3 года (Речь русского ребенка, 1994). "Там были… только… умершие матросы, потому что… Там была девочка, на корабле, два года… Алена, она умерла".

Расшифровка ситуации: Нюша рассказывает о том, как летом она была в Анапе, и там они с бабушкой ходили на кладбище, где хоронят моряков.

В качестве конструкции, типичной для "ситуативной" речи ребенка, Рубинштейн отмечает конструкцию вида местоимение + расшифровывающее его существительное + глагол (играющий роль сказуемого): она / девочка / пошла //; она / корова / забодала //; он / шар / покатился.

Аналогичные конструкции с разного вида уточнениями мы можем найти в РР взрослых, ср.: сюда / на стол давай //; там это / хлеб этот / он / батон черствый уже //.

В сущности, обычной разговорной речи здорового ребенка учить не надо: если с ребенком адекватно и много общаться, он будет нормально говорить. Что касается речи связной, речи–рассказа (в терминологии Рубинштейна — контекстной), то ей, безусловно, ребенка надо учить.

Если ребенку много читать и ненавязчиво просить его пересказывать то, что он видел или слышал, то основы связной речи у здорового ребенка сформируются без особых затруднений. Замечу в этой связи, что хорошая и притом непринужденная связная речь, без "эканья" и вставок "слов–паразитов" наподобие типа, как бы, в общем, ну это, как его, и у взрослых образованных людей встречается не так часто, как хотелось бы.

Начнем с общего замечания: современные воззрения на ДР не имеют в качестве точки опоры какую–либо одну теорию развития мышления. Конечно, большинство работ о ДР в той или иной мере учитывает идеи Жана Пиаже, основателя так называемой школы генетической психологии. Генетическая психология — это совокупность теорий о развитии восприятия и мышления ребенка, о становлении его интеллекта и, разумеется, о его речи. Действительно, вклад Пиаже в изучение мышления ребенка огромен, и его взгляд на ДР заслуживает серьезного внимания. И все же нельзя сказать, что для понимания механизмов ДР все самое важное содержится в теориях Пиаже.