Кроме того, учителя иногда злоупотребляют этой стратегией просто потому, что она доступна. Они тратят драгоценное время на визуализацию событий и образов, а не на чтение как таковое и не на гораздо более продуктивные и полезные опросы по поводу прочитанного. Нередко они выбирают из книги какой-то простой отрывок и просят детей нарисовать его в своем воображении, чтобы лучше понять происходящее. «Вот тут написано: “Он подошел к столу, открыл ящик и достал маркер”. Класс, давайте-ка попробуем представить себе, как это было. Что было в ящике? Как он шел по комнате?» Конечно, такой прием может быть полезным. Но стоит также отметить, что выбранная сцена, по замыслу автора, вовсе не предназначалась для создания того или иного сенсорного образа. И самое важное, дети могут представить ее себе совершенно не так, как описывал автор. Ученики, которых просят нарисовать в уме некий образ, часто делают это с ошибками. Например, в нашем простом примере ребенок вполне может создать в воображении ложную картину того, в какой момент и зачем персонаж подошел к ящику и что он в нем увидел.

И наконец, вполне вероятно, что целенаправленная визуализация вообще не слишком помогает детям учиться понимать прочитанное. Как пишет сама Бойлз, люди, судя по всему, автоматически рисуют в своем воображении то, что им изначально понятно. Тут встает логичный вопрос: способствует ли визуализация правильному восприятию прочитанного или мы имеем дело с обратной причинно-следственной связью: чем лучше понимание текста, тем вернее и ярче нарисованные в воображении образы?

Самое эффективное использование данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей – попросить учеников нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, чтобы прояснить то, что им в ней непонятно. Например, один учитель-мастер, изучая с детьми «Макбета», нарисовал картинки Бирнамского леса и Дунсинанского замка и в общих чертах набросал, как каждый солдат отрубает по ветке от лесных деревьев и армия идет на Дунсинан. Так он наглядно показал детям, что, казалось бы, несбыточное пророчество о том, что Макбет не будет побежден, пока Бирнамский лес не пойдет на Дунсинан, вполне может сбыться. Согласитесь, этот подход отличается от того, чтобы предложить учащимся нарисовать эту сцену в своем воображении. Еще одно эффективное использование визуализации – попросить учеников нарисовать картинку с применением деталей, о которых они только что прочли. В сущности, это разновидность опроса, основанного на доказательствах. Учитель, правильно его использующий, обязательно предложит детям указать конкретные места текста, где они нашли информацию, побудившую их нарисовать именно такие картинки.

Данная стратегия предполагает, что ученики, читая текст, задаются разными вопросами. Бойлз приводит следующие примеры: ребенка может заинтересовать, «что произойдет дальше или каким будет финал данного произведения»[35]. Однако, как и в случае с подходом «Обратить внимание», эта стратегия порой определяется излишне неопределенно, и ее суть не совсем понятна. Задаваться вопросами о чем? О чем угодно? Обо всем в равной степени? Конечно, если у учеников возникают вопросы о прочитанном, это делает их более активными читателями и нередко мотивирует узнать о тексте больше. Кроме того, удивление и любопытство вообще очень полезны для обучения. Проблема в том, что форм любопытства существует огромное множество, и отнюдь не все они равноценны по своей сути. Личный опыт учеников, позволяющий им самим решать, что их интересует, и публичный опыт, когда вопросы для обсуждения выбираются группой людей, – совсем не одно и то же. Обе эти ситуации правомерны в своих специфических обстоятельствах, и во втором случае ученики заслуживают четких критериев относительно того, какие именно вопросы должны их интересовать. Учитель может, например, сказать: «Вот то, о чем мы сегодня будем говорить и что должно вызвать наш интерес, чтобы вы лучше поняли данное произведение [или чтобы развить навык, необходимый для понимания]». Я допускаю, что некоторым коллегам данная формулировка покажется излишне общей или директивной («А не советуют ли нам тем самым перекрывать поток воображения наших учеников?» – может подумать кто-то из вас). Однако же поощрять детей интересоваться чем-то просто потому, что это изначально, по природе чрезвычайно ценно и полезно независимо от того, как они это делают и чем именно интересуются, – большая педагогическая ошибка.

Прием «Задаться вопросом», как правило, особенно эффективен, если учитель четко смоделировал этот процесс, особенно в форме монолога. «А вот мне интересно, что могло бы заставить Дональда отдать своего пса. Из предыдущих глав понятно, что он очень любит собаку. Автор же прямо пишет: “Мальчик никогда не делает ничего, что причинило бы боль его псу”. И вот мне любопытно, что может заставить его отдать собаку, которую он так сильно любит?» Но надо помнить, что, хотя эта стратегия, делающая мысли видимыми, может послужить для детей полезной моделью, подсказывающей, как следует обдумывать прочитанное, иногда получается, что львиную долю работы учитель проделывает сам. Вместо того чтобы привлечь к процессу детей и передать им навыки мышления, он просто на глазах всего класса выполняет анализ литературного произведения.

Бойлз пишет, что «прогноз готовит для учеников плацдарм, с которого они могут отслеживать свое понимание читаемого текста»[36]. В базовой и наиболее распространенной форме данный подход заключается в том, что учитель предлагает учащимся заранее представить себе, что будет дальше. Главное преимущество данной стратегии в том, что она позволяет заинтересовать детей, заставляет их сосредоточиться на дальнейшем чтении, чтобы узнать, подтвердится ли их прогноз. Если все сделано правильно, благодаря ей дети также могут контролировать свое понимание текста исходя из того, сбываются ли их предсказания. Это наилучший результат прогнозирования из всех возможных, но, чтобы его добиться, учителю нужно выработать привычку постоянно и целенаправленно возвращаться к обсуждению того, сбылся ли прогноз учеников и почему. Именно этот последний этап делает прогнозы довольно продуктивным видом деятельности в классе, но, к сожалению, именно о нем чаще всего забывают. Возможно, это происходит потому, что многие учителя просто не видят особой ценности в этом аспекте прогнозирования. Кстати, существенно повысить эффективность прогнозов учеников позволяют опросы, основанные на доказательствах. Это заставит вас постоянно задавать продуктивные вопросы. Каждый раз, занявшись с классом прогнозированием будущих событий произведения, вы спрашиваете: «Что, по-вашему, будет дальше?» и «Что в тексте позволяет нам предположить, что, скорее всего, произойдет именно это?» А после того как дети сформулируют свои прогнозы, стоит спросить: «Почему ты так решил? Что заставило тебя поверить, что произойдет именно это?»

Но помните о двух проблемах, которые мешают эффективному прогнозированию и нередко превращают эту деятельность в пустую трату драгоценного учебного времени. Во-первых, дети нередко делают совершенно невероятные прогнозы, никак не связанные с текстом или базирующиеся исключительно на их личном опыте. А еще они предлагают в качестве прогноза наиболее очевидное развитие событий, максимально облегчая себе задачу. Лучшая защита от этого – сосредоточиться на опросе, основанном на доказательствах. Это заставит учеников обосновать свои прогнозы, подтвердив их конкретными местами из текста.

Последняя стратегия, используемая большинством учителей словесности, называется «Сделать логический вывод». Бойлз описывает ее как стимулирование учеников к тому, чтобы они «выходили за рамки понимания базового смысла и переходили к более глубокому пониманию текста»[37]. Данная стратегия – попытка сосредоточиться на том, что по праву считается «тяжелой артиллерией» верного понимания прочитанного: на умении читать между строк, понимать недосказанное, неуловимые намеки и тончайшие подсказки автора. Короче говоря, эта стратегия заставляет учеников, применив мышление высшего порядка, выйти за рамки базового, буквального понимания текста. Она трудна в применении, но при этом невероятно важна. Очевидно, просто попросить детей сделать вывод из прочитанного недостаточно. Вы не можете приказать ученику: «Прочти эту страницу и найди в ней что-то важное, чем стоит поделиться со всем классом». Одной лишь командой тут не обойдешься.