• Это правда, поскольку…

• Я понимаю твою мысль, но у меня другое мнение [точка зрения]…

• Какие доказательства ты можешь привести в поддержку своего мнения?

10. Цели обсуждения. На первый взгляд, вопросы, допускающие неоднозначный ответ, и широкие дискуссии – прямой путь к повышению коэффициента мышления. Создается впечатление, что в их природе заложено повышать его. Но все это с не меньшим «успехом» может привести к высокому непродуктивному коэффициенту — когда ученики много думают и говорят, но думают не слишком, так сказать, научно (наши коллеги часто путают с коэффициентом объем участия учащихся в обсуждении и других видах деятельности) либо обдумывают второстепенные или вообще бесполезные темы. А ведь наша цель – сосредоточить дискуссию в классе на наиболее продуктивных и важных вопросах. Вы должны помнить о четкой цели в ходе любого, даже самого продолжительного обсуждения и использовать подсказки, чтобы вернуть его в нужное русло или прервать любой разговор на посторонние или непродуктивные темы. Зачастую первое используется для достижения второго: учитель четко доносит до класса цель обсуждения, чтобы потом иметь возможность напоминать о ней детям, если они отклоняются от темы. Именно этим приемом воспользовалась на одном из недавних уроков Эмили Крауч, учительница из подготовительной чартерной школы «Лидерство» в Бруклине. Эмили прочла классу рассказ о девушке и предложила ученикам в ходе дискуссии определить, какие из четкого набора характеристик лучше всего описывают главную героиню произведения. Обсуждение было не только максимально конкретным и базирующимся на четких доказательствах, но и весьма эффективным. Например, когда один из учеников начал обсуждать совершенно другую характеристику, которая, по его мнению, была наиболее яркой, учительница сразу ему напомнила, что нужно выбрать характеристику из конкретного набора, определенного в самом начале дискуссии. В результате обсуждение получилось целенаправленным и на редкость продуктивным.

Два важных предостережения, прежде чем вы начнете воплощать эти идеи в жизнь. Во-первых, помните, что увеличивать долю познавательной работы можно только после того, как дети к этому готовы, никак не раньше. Если предоставить ученикам право самостоятельно решать задачу, требующую еще не отточенного навыка или умения, в надежде, что он, возможно, разовьется в процессе, это приведет лишь к тому, что процесс решения не будет продуктивным. Я как-то раз наблюдал, как одна учительница попросила третьеклассников просмотреть книгу, которую им предстояло прочесть, и сделать выводы о теме этого произведения. Увы, детей этому никто никогда не учил. В результате огромное множество страниц было перевернуто праздно и наугад, при этом большинство детей так и не догадались ни заглянуть в содержание, ни просмотреть заголовки и подзаголовки глав, что, конечно, помогло бы им выполнить задание. И любая полезная когнитивная работа, которую они тогда проделали, была, скорее всего, чистой случайностью.

И второе предостережение. Увеличение доз познавательной деятельности должно быть постоянным и тщательно организованным; только в этом случае она будет целенаправленной и продуктивной. Вам требуется, чтобы ученики выполняли все больший объем правильной, нужной, полезной работы. Теоретически ваш коэффициент был бы идеален, если бы вы полностью самоустранились, позволив детям самим обсуждать ту или иную тему. Например, если бы сказали им: «Класс, сегодня ваша задача – назвать наиболее важных исторических личностей Америки XIX века. Я хочу, чтобы вы обсудили этот вопрос и через час сообщили мне о своих выводах». Или даже так: «Ребята, вот вам данные о том, как взаимодействуют друг с другом объекты в пространстве. Я бы хотел, чтобы вы приложили все усилия и вывели на основе этих сведений принципы гравитации. Если понадоблюсь, я рядом». Коэффициент в этом случае был бы идеальным – 100 процентов! Но не конечный результат. Ваши ученики, вернее всего, не смогут добраться до правильного ответа. И даже если они это сделают, то, уж конечно, не самым эффективным способом. Они потратят огромное количество времени и сил и при этом лишатся возможности узнать попутно много нового и интересного.

Известно, что хороший водитель смотрит в зеркала каждые пять секунд. Он должен постоянно знать, что происходит вокруг, потому что ждать аварии, которая покажет, что ты делаешь что-то не так, – стратегия слишком уж дорогостоящая. Точно так же должен мыслить и каждый учитель. В ходе обучения вам следует искать любую возможность оценить, на что способны ваши ученики на текущий момент, и использовать эти знания в решениях относительно своих дальнейших действий. Ждать, пока ученики не смогут понять новый материал, – значит заставлять их платить за знания непомерно высокую цену.

Я решил использовать термин «Проверка на понимание», однако, по сути, он не слишком точен, потому что описывает только половину уравнения успеха. Точнее было бы назвать эту методику «Проверка на понимание и немедленные соответствующие действия». Звучит не слишком красиво, зато передает оба ключевых аспекта этой методики: сбор данных и реакция на них.

Опрос учащихся – это еще и сбор данных. Применяя методику «Проверка на понимание», учитель должен относиться к ответам на свои вопросы как к весьма ценным данным. Представьте себе такой сценарий: два педагога попросили учащихся назвать главную причину Гражданской войны в США. В каждом случае отвечали три ученика, все они дали неправильный или неполный ответ; точно и правильно ответил только четвертый. Первый учитель относится к ответам как к своего рода последовательной и повествовательной истории, описывающей постепенный прогресс класса к пониманию вопроса, процесса, который в конце концов непременно увенчается успехом. Он слушает, как ученики с усилиями подбираются к верному ответу, а получив его, думает: «Ну вот, хорошо, у них все получилось». На этом все и кончается. А второй учитель видит в ответах не последовательную историю, а набор из четырех независимых переменных, четырех отдельных результатов обработки ценнейших данных.

Во втором случае связность и последовательность ответов не имеет никакого значения, а вот их количество вызывает у учителя беспокойство. Он думает: «Только один из четырех понимает, почему началась Гражданская война. Нужно вернуться к этой теме». Второй учитель относится к ответам как к ценным данным, эффективно помогающим ему оценить, насколько класс понял новый материал. Такой подход предполагает использование для оценки ответов учащихся простой, но мощной аналитической структуры – выборки. Это значит, что учитель последовательно задает один и тот же вопрос либо набор похожих вопросов небольшой группе учеников и использует их ответы в качестве репрезентативной выборки ответов большей группы, в частности всего класса. Каждая выборка представляет собой набор результатов обработки данных, каждый из которых рассматривается как отдельная единица и используется для дальнейшего анализа. Иными словами, вопросы и (иногда) ответы на них могут быть практически одинаковыми. Главное же в методике «Проверка на понимание» заключается в том, как к ним относится педагог.

Далее описаны четыре конкретных способа, благодаря которым вы сделаете опрос класса процедурой, в большей мере управляемой фактическими данными.

• Используйте наборы данных. Учителя зачастую склонны считать ответ «отдельно взятого» ученика четким отражением того, в какой точке понимания находится в данный момент весь класс. Но этот ответ может относиться к любой точке кривой освоения материала данным учеником – как к самой низкой, так и к самой высокой, и учитель далеко не всегда знает, к какой именно. Больше того, даже если вам известно, что ваш вопрос позволяет выявить средний уровень освоения материала всем классом, нужно еще определить, какой именно объем информации предполагает этот средний уровень. Каков самый высокий уровень освоения материала? А самый низкий? Как ваши ученики распределяются по кривой уровня освоения материала? Большинство детей находятся близко к среднему уровню или, напротив, разбросаны по всей кривой? Ни один отдельный вопрос в классе не поможет вам все это определить. Вам следует всегда рассматривать свои вопросы группами и относиться к ним как к набору полезных данных, как это делает упомянутый выше второй учитель. Если вы задали пяти ученикам похожие вопросы или разные вопросы на похожие темы, оценивайте их как группу. Каков «коэффициент попадания» (в процентах)? Это обеспечит вам гораздо более достоверную информацию, чем та, которой вы будете располагать, относясь к своим вопросам как к прогрессии из отдельных результатов обработки данных. Относясь к своим вопросам как к наборам данных, вы четко увидите, что последовательность ответов «неправильно, неправильно, правильно» плоха, вовсе не к этому вы стремитесь. А кроме того, последовательность «неправильно, правильно» не обеспечивает вас достаточным количеством данных для анализа. Чтобы определить, с какой последовательностью вы имеете дело – «неправильно, правильно, правильно, правильно» или «неправильно, правильно, неправильно, неправильно», – надо продолжить опрос.