контекст (Context);

слово в функции приложения (Apposition);

слова-связки (Relational words).

А чтобы сделать идею еще более запоминающейся, она придумала фразу-подсказку: «Чтобы собрать подсказки, учись водить авто!» Кстати, использованию этих инструментов креативный педагог обучает учеников с помощью эффективной методики 23 «Вопрос – ответ» (глава 4). Она произносит первую часть предложения, а они дополняют ее второй.

Учительница: Похоже, нам не обойтись без подсказок. А чтобы собрать подсказки… класс?!

Ученики: Учись водить авто (CAR)!!!

Чтобы еще сильнее заинтересовать детей и сделать этапы определения значения незнакомых слов по контексту еще более запоминающимися, учительница придумала целый ряд кратких и понятных метафор. Например, когда в тексте попадается непонятное слово, она может сказать: «Ну, кто хочет поводить автомобиль?» или «Кажется, где-то кто-то завел авто?»

Интересную вариацию данного подхода использовала Келли Рагин на уроке математики, когда обсуждались все те же правила округления чисел. Педагог определила, что самый важный этап этого процесса – тот, на котором ребенок должен запомнить, что надо делать, если обведенная кружком цифра меньше 4 либо больше 5 (включительно). И написала песенку, чтобы сделать этот этап особенно запоминающимся. Поется она на мотив известной ковбойской песни.

Округляем, округляем, округляем… округляем числа мы, округляем числа мы.

Пять и больше? Плюс один! Меньше четырех? Остается прежним!

Округляем, округляем… округляем числа мы!

Больше того, чтобы процесс запомнился еще лучше и был еще более интересным, Рагин, перед тем как спеть со своими пятиклашками эту песенку, иногда надевает ковбойскую шляпу. А со временем учительнице стало достаточно просто показать шляпу, чтобы дети тут же вспомнили правило округления.

3. Проработать этапы. При разработке структуры урока чрезвычайно важно присвоить этапам имена и сделать их запоминающимися. Но не менее важно понимать, что сама разработка этапов тоже нередко бывает ключевым компонентом учебного процесса. Так, например, обычно хорошо запоминается урок, построенный на выведении правил на основе одной или нескольких аналогичных задач путем структурированного опроса. Поэтому на первом уроке на тему округления, прежде чем рассказать, что делать при последовательном переносе цифр в следующий разряд при округлении 9,998 до ближайшего десятка, Келли Рагин всегда задает классу трудную задачу, и она становится основой для следующего урока, на котором учительница рассказывает об этапах решения таких задач. И делается это отнюдь не экспромтом. Этапы «ответа», благодаря которым ее ученики приходят к правильному решению таких задач, Рагин планирует заранее.

4. Использовать «две лестницы». После того как дети узнают об этапах нового для них процесса, в классе нередко начинают одновременно вестись два параллельных разговора: как решить данную конкретную задачу и как решить любую аналогичную задачу. Иными словами, ученики комментируют процесс либо конкретную задачу, а учитель переключается с одного обсуждения на другое, как, например, в приведенном ниже примере на уроке, посвященном умножению дробей.

Учитель: И что же мы делаем дальше, Пол? [Процесс.]

Пол: Перемножаем числители.

Учитель: Хорошо, какие у нас числители? [Конкретная задача.]

Пол: Числители тут четыре и один.

Учитель: Итак, числителем в нашей задаче будет?.. [Конкретная задача.]

Пол: В нашей задаче это будет четыре.

Учитель: Хорошо. Теперь ты, Саша. Что мы делаем дальше? [Процесс.]

Саша: Мы перемножаем знаменатели.

Учитель: А знаменатель у нас?.. [Конкретная задача.]

Саша: Знаменатель у нас два.

Учитель: И это все, верно, Конрад? [Процесс.]

Конрад: Нет, надо еще упростить.

Учитель: Прекрасно. И каков окончательный ответ? [Конкретная задача.]

Конрад: Окончательный ответ – два.

Преимуществом такой динамичной смены ролей – то попросить ученика сосредоточиться на объяснении процесса, пока тот производит конкретные вычисления, то попросить его произвести математические действия, напоминая при этом об общем процессе, а иногда делать и то и другое – может воспользоваться каждый учитель. Иногда можно попросить одного ученика сконцентрироваться на первом этапе, а другого – на втором. Можно решить задачу самому и попросить учащихся объяснить, что вы при этом делали и почему. Или намеренно допустить ошибку и спросить класс, где именно вы ошиблись и как должны были поступить, чтобы получить правильный отчет. Короче говоря, благодаря обучению этапам процесс становится четким и понятным, и ему намного проще следовать.

Дети в школе изучают не только новый материал и навыки – им приходится учиться и тому, как быть учениками, и освоению соответствующих процессов и процедур тоже можно и нужно способствовать благодаря использованию моделей. Один из самых сложных и ответственных аспектов приобщения к школьной жизни – обучение фиксированию приобретенных новых знаний и, таким образом, их сохранению. Проще и правильнее всего начать с того, чтобы дети точно переписывали в свои тетрадки то, что пишет на доске учитель (отсюда и название этой методики: «Доска = бумага»), и ввести это в привычку. Взрослея, ученики начнут самостоятельно решать, какие сведения и как фиксировать, но для этого им сначала надо научиться абсолютно точно, правильно и автоматически определять, что важно, а что нет. И лучший путь к достижению этой цели – начать с того, чтобы тетрадки или листки, розданные им для ведения записей, были зеркальным отражением ваших выкладок на доске. Вы заполняете таблицу, и класс заполняет таблицу. Вы рисуете на доске страницу рабочей тетради и говорите: «Я хочу, чтобы страницы ваших тетрадей выглядели точно так же, как записи у меня на доске».

На рис. 3.1 вы видите, как одна учительница «оформила» в третьем классе урок, посвященный мышечной системе человека. Ее ученики точно перенесли всю эту информацию в свои тетради и в результате узнали не только то, из каких мышц состоит наше тело, но и как правильно записывать и организовывать новую информацию. А на рис. 3.2 показаны записи ученика из другого класса, которому учитель просто скомандовал «внимательно записывать услышанное на отдельном листе».

Рис. 3.1. Пример образцового ведения записей на уроке