Рассмотрим эту мысль на примере типичного урока в классе Дэррила Уильямса. Третьеклассник просит разрешения сходить в медпункт. Прежде чем ответить, Уильямс предлагает ученику обдумать логику ситуации. Он говорит: «Ты понимаешь, что если сейчас пойдешь в медпункт, то не сможешь присоединиться к нам на переменке?» Ребенок понимает, что его решение повлияет на весь остальной день. Если он слишком болен, чтобы учиться, то, очевидно, слишком болен и для того, чтобы играть. Уильямс разрешает ему пойти в медпункт, а чуть позже, видя, что дети с нетерпением трясут в воздухе руками – возможно, даже с чрезмерным нетерпением, – говорит: «Пожалуйста, опустите руки. Я знаю, что у вас есть вопросы, и очень люблю слышать от вас умные вещи, но у нас сегодня много дел, и мы должны ими заняться. Нам еще нужно прочитать рассказ и ответить на вопросы по нему». В классе этого учителя все решения принимаются в интересах учащихся, и дети четко понимают, как мыслят взрослые и что они в первую очередь думают о них, детях.

В подходе, предусматривающем постоянные объяснения учителя действиям, присутствует как минимум одна тонкость, заслуживающая более глубокого анализа. Мы с коллегами выявили ее, просматривая видео одного урока, на котором учительница, казалось, объясняла детям все, но без особого результата. Мы обнаружили, что проблема заключалась в том, что она объясняла свои поступки и решения, стараясь при этом контролировать класс (признаться, с переменным успехом): «Помните: когда я вызываю одного ученика, остальные смотрят и слушают. [Сурово] Чарльз, мы смотрим и внимательно слушаем ответ одноклассника потому, что так мы учимся, даже если не наша очередь отвечать на вопрос». Ее последняя фраза напоминает детям о том, что класс не вполне соответствует ожиданиям. Учительница старается заставить детей поступать так, а не иначе, не объясняя причин, а ее комментарий, обращенный к Чарльзу, слишком напоминает мольбу. В итоге нас с коллегами осенило. Чтобы методика «Объясняй все» давала нужные плоды, к ней надо прибегать либо в спокойный момент, задолго до совершения поступка, требующего исправления («Каждый раз, прося вас быть внимательнее, я ожидаю этого от каждого ученика. Тогда я могу быть уверена, что вы знаете все, что нужно знать, чтобы преуспеть на моих уроках!»), либо после того, как исправление уже дало нужный результат («Спасибо, дети. Мне нужно было, чтобы вы слушали меня особенно внимательно, потому что…»).

Ошибка, которую исправляют и на которой учатся, – основа любого учебного процесса. Сначала ты делаешь что-то неправильно, а потом правильно. Это нормально. Каждый учитель должен использовать методику «Ошибка – это норма» и реагировать на обе части секвенции «правильно – неправильно» как на целиком и полностью нормальное явление. В конце концов, так оно и есть.

Не стыдите детей за неправильные ответы, говоря, например: «Рубен, мы ведь уже об этом говорили. Тут нужно поменять знак». И не оправдывайте неправильно ответившего ученика, говоря, например: «Ну ладно, Шарлиз. Это действительно был очень трудный вопрос». В сущности, поскольку неправильные ответы – действительно вполне нормальная и здоровая часть учебного процесса, о них вообще не стоит много говорить и комментировать их.

КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ

«ОШИБКА – ЭТО НОРМА»

Ответить сначала неправильно, а потом правильно – один из фундаментальных элементов любого учебного процесса. На обе части секвенции «правильно – неправильно» следует реагировать как на нечто абсолютно нормальное и закономерное.

Намного правильнее не тратить на разговоры об ошибках много времени и как можно быстрее приступить к работе по их исправлению. Многие учителя считают своим долгом назвать каждый ответ учеников правильным либо неправильным, однако этот этап вполне можно полностью пропустить. Например, на неправильный ответ ученика можно ответить так: «Ной, давай-ка попробуем еще разок. Что нам надо сделать первым делом?» или даже: «Что надо было сделать первым делом, чтобы решить эту задачу, Ной?» Второй вариант особенно интересен, так как в данном случае Ной и его одноклассники, приступая к повторному выполнению задания, не могут точно сказать, правильным ли был первоначальный ответ. Учитель добавляет немного интриги, детям приходится принимать это решение самостоятельно. Если вы все же называете ответ неправильным, делайте это быстро и просто («Это не совсем так») и двигайтесь вперед. И поскольку ошибаться – нормально, вы не должны расстраиваться по этому поводу. В конце концов, если все ученики всегда отвечают правильно, значит, ваши вопросы и задания недостаточно трудны и интересны.

Похвала за правильный ответ оказывает на детей негативное воздействие сразу с двух точек зрения. Слишком шумно и много восторгаясь, вы показываете, что их правильные ответы вас удивляют – если только это не был действительно исключительный ответ. Как подтвердил целый ряд недавних исследований, когда детей хвалят за то, что они «умные», впредь они предпочитают не рисковать (очевидно, их беспокоит, что в следующий раз, если они сделают что-то не так или ответят неправильно, их перестанут считать умными). А вот если учащихся хвалят за усердный труд и старание, это становится для них мощным стимулом идти на риск и браться за все более сложные и интересные задачи.

Таким образом, в большинстве случаев, услышав правильный ответ ученика, отметьте, что он хорошо поработал, и тут же двигайтесь дальше: «Правильно, Ной. Отличная работа». Учителя-мастера всегда показывают своим ученикам, что ждут от них как правильных ответов, так и ошибок, и не слишком акцентируют внимание на том и другом. Конечно, иногда вам захочется особо отметить достижения ребенка («Превосходный ответ, Карла. Ты просто молодец!»). Но делайте это продуманно и нечасто, чтобы не «разбавлять» ценность своей похвалы.

РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА

1. Приведенные ниже заявления «обрамлены» негативно. Постарайтесь сформулировать их иначе, чтобы сделать позитивными.

• Мы ведь не собираемся повторять вчерашний неудачный день, Джейсон, не так ли?

• Подожди, Джейн. Пока тебя внимательно слушают только Тим и Бет.

• Мне нужно, чтобы тот, кто стучит ногами, прекратил это делать.

• Жасмин, я уже дважды попросил тебя не сутулиться!

2. Подумайте, какие конкретно качества (трудолюбие, уважение к одноклассникам и другие) вы больше всего хотели бы воспитать в учениках своего класса. Составьте три-четыре сценария, которые можно будет использовать для закрепления каждого из них с помощью методики «Точная похвала».

3. Составьте список ситуаций, в которых вы как личность больше всего рискуете лишиться эмоционального контроля. Подготовьте спокойный и продуманный комментарий для других участников ситуации, который напомнит и вам самим о необходимости сохранять это качество.

4. Проведите мозговой штурм и придумайте десять способов привнесения в свой класс «J-фактора». Используйте как минимум четыре вида деятельности из описанных в этой главе.

Термин темп знаком большинству учителей, но четкого и общего определения у него нет. Наиболее очевидная трактовка – темп урока есть скорость преподавания, – в сущности, не выдерживает никакой критики. Подавляющая часть учителей понимают и признают, что фактическая скорость их преподавания не совпадает с тем, как ее воспринимают ученики. Например, вам кажется, что класс с поистине потрясающим темпом проходит тему сложения дробей с одинаковыми знаменателями, а потом вы тратите массу времени на отработку этого навыка. Вы удваиваете время, фактически затрачиваемое на достижение той или иной цели, а сами принимаете меры, чтобы казалось, будто вы двигались в два раза быстрее. Или затрачиваете на достижение какой-то цели недостаточно времени, и в результате вам кажется, что класс движется вперед очень быстро, но для учеников урок тянется смертельно медленно и утомительно. Так что темп урока и скорость преподавания материала – совсем не одно и то же.