Однако, надо признать, для учителя ожидание данного типа – не такая уж простая задача, для этого недостаточно просто сделать паузу или сосчитать в уме до трех. Во-первых, довольно трудно выработать у себя привычку оставлять время после вопроса, и даже если вы приучите себя к этому – все равно в эти несколько секунд будете просто стоять и ждать, что особой пользы не принесет. Во-вторых, и это еще важнее, ученики не всегда четко знают, как реагировать на вашу паузу, особенно если они большую часть времени учились в школах, где этот прием не использовался. Вполне возможно, что ребенок прежде никогда не учился в школе, в которой создана культурная среда, поощряющая размышления, а не лентяйничание и в которой пространство между вопросом и ответом обычно заполняется напряженной умственной деятельностью.
Если вы только готовите и учите детей мыслить как настоящие ученые и приучаете их к поведенческим моделям, обеспечивающим успех на этом поприще, непременно подумайте о более эффективном использовании методики «Время ожидания» за счет соответствующих комментариев. Учителя, использующие разновидность «Время ожидания с комментариями», серьезно повышают сфокусированность и продуктивность этой методики, и она значительно чаще приводит к позитивным результатам, чем при использовании «Времени ожидания» в обычном виде. Эти педагоги четко и конкретно рассказывают ученикам, что тем следует делать с предоставленными тремя секундами ожидания, чтобы использовать их максимально продуктивно. Они, по сути, объясняют детям, чего именно от них ждут, говоря, например так.
1. «Я хочу видеть больше рук».
2. «Я хотел бы видеть по крайней мере пятнадцать рук, прежде чем мы выслушаем ответ».
3. «Я жду, чтобы кто-то из вас связал этот эпизод с другой пьесой, в идеале с “Макбетом”».
4. «Я дам вам время на размышление, потому что это довольно трудный вопрос, а ваш первый ответ, скорее всего, не самый удачный».
5. «Я вижу, что некоторые из вас напряженно думают и записывают свои мысли, поэтому дам всему классу еще несколько секунд».
6. «Я вижу, что некоторые уже листают главу, чтобы найти нужный эпизод. Это кажется мне отличной идеей, продолжайте».
7. «Мне нужен ученик, который укажет в отрывке место, где можно найти ответ на этот вопрос».
8. «Через десять секунд начинаю принимать ответы».
9. «Так, рук все больше – четыре, пять, семь. Отлично, я вижу, вы действительно научились рисковать».
Обратите внимание на разницу в акцентах этих комментариев. Первый просто указывает, что учитель хотел бы вовлечь в работу больше учеников. Второй устанавливает групповую цель участия, а благодаря использованию местоимения «мы» ответ на вопрос превращается в коллективный проект. Третий подбрасывает ученикам конкретную и полезную мысль, которую стоит обдумать: как обсуждаемый эпизод связан с другим прочитанным ими произведением. Иными словами, как должен выглядеть особенно полный и правильный ответ. Четвертый рекомендует детям еще раз проверить себя и подготовить как минимум еще один вариант ответа. В пятом комментарии учитель рассказывает детям об одной из практических форм продуктивной работы в классе (записать свои мысли) и советует применить этот прием тем, кто такого еще не сделал. Данный комментарий четко указывает, как продуктивно использовать время ожидания. Шестой комментарий предлагает еще один вариант продуктивного употребления времени ожидания для выработки научно обоснованных идей. Это повышает вероятность того, что учитель получит от детей продуманные, подкрепленные доказательствами ответы. В седьмом комментарии делается похожий акцент, но учеников просят еще и подтвердить, что они провели время ожидания с пользой для ответа. Восьмой позволяет учителю дать классу дополнительное время на обдумывание ответа (можно и больше десяти секунд), но устанавливает четкий конечный предел. В девятом упоминается о позитивном образе действий с целью ввести его в привычку (чтобы он начал казаться детям нормой); этим комментарием учитель поощряет учеников идти на риск и отвечать, даже если они не совсем уверены в ответе.
Итак, самые опытные учителя включают в периоды ожидания комментарии, призванные внедрить и укрепить конкретные поведенческие модели, наиболее продуктивные для их учеников в этот отрезок времени. Они обучают класс, даже пока ждут ответа на заданный вопрос.
Методика 26
«Все пишут»
Недавно я присутствовал на интересном и напряженном уроке литературы в десятом классе в весьма успешной Бостонской коллегиальной средней школе. Ученики обсуждали довольно сложный с литературной точки зрения рассказ Тима О’Брайена «Человек, которого я убил» из книги «Вещи, которые они несли с собой». Рассказчик (возможно, сам О’Брайен) от первого лица повествует о том, что не способен обсуждать с другими людьми убийство врага во время войны во Вьетнаме. И вот в один из кульминационных моментов обсуждения учительница задала классу сложный и важный вопрос: «А зачем вообще писать о том, что ты не можешь говорить о чем-то, тобой сделанном, и в результате как раз обсуждать эту тему? Зачем говорить о невозможности о чем-то говорить?»
В тот момент меня одна за другой поразили две вещи: сначала – как же повезло ученикам, которым учитель задает столь сложные вопросы, будучи при этом абсолютно уверенным в том, что они смогут на них ответить. А сразу после этого – реакция класса: полная тишина. Ребята смотрели на учительницу, не выказывая ни малейшего желания ответить, и в конце концов она сама весьма умно и убедительно рассказала, что думает по этому поводу. Ее ответ был превосходен, но успешной эту дискуссию никак не назовешь, ведь коэффициент участия оказался низким. Всю когнитивную работу за класс проделала сама учительница.
Глядя на учеников, бившихся над трудным вопросом, я поразился парадоксу их искреннего смятения. Они не закатывали глаза и не глядели с тоской в окно. Они искренне хотели ответить, некоторые даже подались вперед, будто ожидая от учительницы какого-то толчка, какой-то полезной идеи. Но потом отводили глаза в надежде, что их не вызовут. Это был весьма показательный момент: учительница задала детям вопрос, явно выходящий за рамки их нынешнего понимания и знания предмета, адресованный людям, подготовленным к учебе в колледже, а наградой ей была полная тишина.
Существует ли способ обойти этот парадокс? Чтобы понять это, я начал анализировать: что мне самому понадобилось бы, чтобы ответить на трудный и интересный вопрос учительницы. Мне потребовалась бы минута, даже полминуты, чтобы обдумать его и, что еще важнее, набросать свои мысли на бумаге, превратив их в конкретные слова. Располагай я временем, чтобы подумать и начать формулировать свои мысли, у меня появилось бы гораздо больше шансов намного лучше подготовиться к участию в обсуждении, ведь в этом случае мои идеи и выводы оказались бы более обоснованными, а я был бы больше в них уверен.
«ВСЕ ПИШУТ»
Добивайтесь более активного и полного участия учеников в обсуждении, предоставляя им возможность перед ответом сформулировать мысли в письменном виде. Как говорит писательница Джоан Дидион, «я пишу, чтобы понять, что я думаю».
Мне, как и Джоан Дидион, часто приходится писать, чтобы лучше разобраться в своих мыслях. Когда в колледже я не понимал какую-то тему, мне нередко удавалось разобраться в ней только после того, как я писал соответствующую курсовую или реферат. Только после того, как мысли излагались на бумаге, идеи и выводы кристаллизовались и объединялись в некую организованную структуру. Теперь, оглядываясь назад, я понимаю, что мое участие в обсуждении произведений на занятиях по литературе было бы в десять раз успешнее, если бы перед этим я описывал свои мысли. Я узнал об этом, в частности, благодаря тому, что один из лучших профессоров, у которых я когда-либо учился, требовал от студентов каждый день кратко формулировать идеи по теме предстоящего занятия в письменном виде. Это был наш входной билет в аудиторию. В группе, где все студенты сначала описывали свои идеи, обсуждение начиналось с того, чем в других аудиториях заканчивалось. А другой мой лучший профессор говорил: «Если у вас есть свое мнение, значит, вы в двух шагах от идеи». Подобно многим другим студентам в колледже, я потратил уйму времени на разговоры о собственном мнении, но сегодня могу с уверенностью утверждать, что к правильным выводам и идеям надо приходить, формулируя их в письменном виде.
