Иными словами, распределение вопросов в нужном порядке можно сравнить со строительством лестницы. Если каждая ступень устойчива и позволяет управляемым способом сделать очередной шаг вверх, а организационная структура надежна и продуманна, такая «лестница» способна вознести учеников практически до любых высот. Процесс строительства лестницы почти одинаков, независимо от того, сколько в ней ступеней – три или триста. Повторю: большая цель означает не более масштабные ступени, а большее число одинаково надежных и управляемых ступеней. День за днем поднимаясь по лестнице, дети учатся идти вверх; они обучаются, систематически, последовательно развивая идеи, разбивая их на более простые части и идя от простого к сложному. И скоро они уже поднимаются, не особенно глядя себе под ноги и не считая ступеней. Они идут вверх ловко и быстро.

Главная идея опроса в классе в целом остается неизменной, но в руках мудрого учителя этот важный процесс может служить как минимум пяти разным целям.

• Направлять учащихся на нужный курс при первом знакомстве с материалом. Задача в данном случае заключается в том, чтобы методично наращивать знания детей и степень овладения новым навыком или концепцией (цель обучения), обычно постепенно, отталкиваясь от более простых идей и прогнозируя наиболее трудные для изучения места и моменты. Пример: «Ребята, мы с вами знаем, что, если у дробей одинаковый знаменатель, их можно складывать; что одна третья плюс одна третья равно две третьих. А как насчет случаев, когда знаменатели разные? Как вы думаете, одна третья плюс одна вторая будет две пятых? Возможно ли такое? Давайте-ка подумаем: два больше или меньше, чем половина от пяти? Правильно, меньше. А две пятых – это больше или меньше, чем одна вторая? Меньше? Но мы же не можем сложить такие числа, как одна третья и одна вторая, и получить в сумме число, которое будет меньше одной второй. Отсюда вывод: чтобы сложить две дроби, мы не можем просто сложить их числители и знаменатели».

• Стимулировать учеников активнее и больше думать (повышая при этом коэффициент, методика 17). Задача в данном случае – добиться, чтобы ученики глубже постигли и признали подлинной информацию, представленную им ранее, и приступили к ее освоению. Для этого учителю надо заставить их самостоятельно выполнить львиную долю работы. В отличие от предыдущей формы опроса (которая, как правило, используется на этапе «Я») данная форма чаще применяется на этапе урока «Мы» или во время управляемой практики (см. методику 17 «Коэффициент»). Пример: «Так что же мне нужно сделать в первую очередь, чтобы сложить одну вторую и одну третью, Келси? А как найти наименьший общий знаменатель? Разве это полный ответ, Джеймс? Ты рассказал обо всем, что для этого нужно сделать? Что мы забыли? Хорошо, теперь, когда мы знаем, что делать, скажите, какой наименьший общий знаменатель у чисел из нашего примера? Хорошо… И что же мы делаем дальше, Макс?»

• Исправлять ошибки. Учитель реагирует на неправильный ответ (свидетельство неполного понимания учеником обсуждаемой темы), разбив исходную тему на более мелкие составные части и сделав ее более понятной с помощью дополнительных вопросов. Как правило, при этом используются короткие наборы вопросов реактивного типа (см. методику 16 «Разбить информацию на части»). Пример: «Помните, что наименьший общий знаменатель – это число, на которое делятся оба знаменателя. Вы сказали, что в нашем примере наименьший общий знаменатель – пять. А сколько троек в пятерке?»

• Заставить учащихся напрячь силы. Ученик продемонстрировал усвоение темы (правильно ответил на один или несколько вопросов), и учитель реагирует на это, заставив его применить новые знания на более высоком уровне или в новых условиях, как правило, чтобы убедиться в надежности предыдущих верных ответов. Такие опросы, как и опрос предыдущего типа, тоже обычно относительно короткие (методика 3 «Не останавливаемся на достигнутом»). Пример: «Ты совершенно правильно сложил одну вторую и одну третью, Марк. А теперь скажи мне, каков был бы наименьший общий знаменатель, если бы мы складывали одну вторую и одну седьмую?»

• Провести проверку на понимание. Учитель использует опрос для проверки усвоения материала, опрашивая стратегическую выборку из класса, чтобы определить, какую часть представленной им информации дети поняли и усвоили (методика 18 «Проверка на понимание»). Пример: «Хорошо, но прежде, чем двигаться дальше, посмотрим, кто у нас все понял! Итак, Альберт, чтобы получить наименьший общий знаменатель, я просто складываю два знаменателя?»

Линия опроса нередко одновременно включает не одну, а сразу несколько из описанных выше целей. Учитель может в одно и то же время заставить класс больше напрячь свои силы и провести проверку на понимание, скажем, попросив кого-либо из детей, давших правильный ответ, объяснить, как он пришел к такому выводу.

Опрос – сложный и многогранный педагогический навык, затрагивающий практически все аспекты учебного процесса. Многие важнейшие элементы этой процедуры мы уже обсуждали в разных главах этой книги, в частности опросы, входящие в методики «Не останавливаемся на достигнутом» (например, предложение решить более сложную задачу ученику, ответившему правильно), «Коэффициент» (увеличение объема когнитивной работы, выполняемой учениками), «Разбить информацию на части» (реакция учителя на неправильный ответ) и «Проверка на понимание» (стратегическое тестирование усвоения классом материала). Помимо всех этих аспектов существуют еще несколько общих эмпирических правил, позволяющих повысить эффективность опроса, независимо от его главной задачи. Далее я опишу соответствующие методики.

Учитывая, что вопросы часто задаются группами, педагогу очень легко забыть о простом, но чрезвычайно важном правиле любого опроса в классе: всегда задавайте вопросы поочередно, по одному за один раз. К сожалению, учителя часто склонны задавать сразу несколько вопросов тогда, когда они особенно увлечены обсуждаемой темой и содержание настолько интересно им самим, что трудно противостоять желанию как можно быстрее двигаться вперед. Приучив себя использовать метод «Спрашивать поочередно», особенно в такие моменты, учитель фокусирует учеников на поочередном освоении и развитии идей, а сам подчиняет опрос конкретной четкой цели, а не руководствуется весьма распространенным желанием «зажечь» в классе дискуссию – причем любую.

Рассмотрим такой пример. Учительница прочла с пятиклашками потрясающую сказку «Миссис Фрисби и крысы НИПЗ»[21] и задает вопрос: «Джейсон, чем дом крыс отличался от дома миссис Фрисби и в каком доме, как ты думаешь, она предпочла бы жить?» На самом деле это не один, а два вопроса, каждый из которых преследует четкую цель: первый требует от Джейсона сравнить определенные детали произведения и провести между ними четкое различие, а второй – описать точку зрения персонажа на конкретные события. И если учительница специально не проследит за тем, чтобы ребенок поочередно ответил на оба вопроса, Джейсон, скорее всего, сам выберет (возможно, совершенно произвольно), на какой из двух вопросов ответить, другой же так и останется без ответа, что незаметно, но весьма убедительно продемонстрирует классу: вопросы учительницы не так уж и важны. То есть вместо сигнала «У меня есть что-то чрезвычайно интересное и важное, и я хочу с вами это обсудить» дети получают сигнал «Я просто хочу обсудить с вами эту книгу, и для этого в равной степени сгодится любая из множества тем».