Образование, как часть культуры влияния на человека, является одной из форм общественных связей и коммуникационных систем. Именно система образования в первую очередь формирует сознание людей, благодаря ей они овладевают знаниями, научными теориями, постигают художественные ценности, познают опыт, накопленный обществом, поколениями людей. По сути, начальная, средняя, высшая школа обеспечивает связь молодого человека с духовной жизнью общества на разных ее уровнях.

Структура и содержание гуманитарного образования во многом зависят от социально-политического строя, от политики государства. В обществе на переломных этапах всегда шла борьба за содержание образования, его идейную направленность, за методику образования, так как функционирование образовательной системы затрагивает судьбу поколения, будущее общества. Американский социолог Н. Смелзер особо подчеркивает, что воспитание молодых людей в духе признания культурных ценностей и идеалов, сложившихся в обществе, помогает поддерживать существующий социальный порядок [26,428].

Человек, овладевший даже начальной грамотой, делает значительный шаг в своем развитии, он уже способен «общаться» с газетой, книгой. Грамотность – это первооснова культуры. В 30-е годы XIX в. организаторов образования в США заботила проблема повышения грамотности будущих избирателей, их способность принять разумное решение при голосовании. Аналогичные проблемы существовали в тот исторический период во многих странах. Массовое образование оказалось тесно связано с участием масс в политической жизни. Образование в данном случае – это процесс социализации личности. Но кроме того, оно выполняет экономические, социальные и идеологические функции. Высшее образование непосредственно ориентировано на подготовку кадров для разных сфер жизнедеятельности общества. При этом в определенных социальных условиях образование способствует либо поддержанию социальной мобильности, динамике классов и социальных слоев, либо «консервирует» социальную структуру.

Образование в гуманитарной, общественно-политической сфере вырабатывает, а чаще всего транслирует мифы – версии тех или иных исторических событий, или мифы – трактовки художественных произведений. Эти мифы восходят к учебникам, разного рода литературе, к воззрениям учителей и преподавателей. Порой они заложены в учебных программах. Американский профессор Г. Шиллер отмечает в связи с этим:

А это путь к фрагментарному видению мира, мифологический путь. И начинается он с организации образования.

В либерально-демократическом обществе реально существует ситуация, когда различные группы ведут борьбу за ценности, а по сути, за мифы, которые следует усваивать подрастающему поколению в школе. В Соединенных Штатах в 1960-е годы группы родителей выступили против использования в школе учебного материала, в котором отражались расистские, антиамериканские, антисемитские и антихристианские настроения. В результате большинство учебников было составлено заново, с тем чтобы исключить устаревшие стереотипы. Но одновременно были изъяты из обращения отдельные книги или сокращены возможности их использования. Тогда из многих библиотек страны изъяли такие произведения, как «Приключения Гекльбери Финна» Марка Твена (так как одного из героев называли «черномазый Джим»), «365 дней» (о вьетнамской войне).

По замечанию П. Валери, история представляет собой самый опасный продукт, подготовленный химией человеческого мозга, она заставляет народы мечтать или страдать, делает их больными манией величия, тщеславными, невыносимыми, порождает у них чувство горечи; во всяком случае, ненависть и страсти народов в первой половине XX в. гораздо сильнее возбуждались фальсифицированной историей, чем всеми расовыми идеологиями. Автор солидной трехтомной монографии «Гитлер. Биография» И. Фест заметил, что немецкий национал-социализм не знал, в отличие от итальянского или французского фашизма, того феномена «искушения историей», который относится к основным чертам фашистского мышления вообще: он не имел идеальной эпохи, которая мобилизовала бы его тщеславие и героический порыв к подражанию; он знал критическое отрицание истории, т. е. попытку стимулировать нынешнее тщеславие карикатурной картиной бывшей слабости и раздробленности. Гитлер, безусловно, извлекал из отрицания прошлого такой же заряд динамизма, как Муссолини из заклинания славой Римской империи. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить отношение к Версальскому договору. Геббельс дал указание своим пропагандистам представлять период с 1918 по 1933 г. как «преступный» [28,76–77].

А в послегитлеровской, демократической Германии история страны периода правления Гитлера (1933–1945) в школах не преподавалась вплоть до начала 1970-х годов. Считалось, что события времен гитлеровского правления и Второй мировой войны еще слишком близки и остры, чтобы о них можно было выработать взвешенное суждение. Но тем не менее школьников воспитывали в духе неприятия милитаризма, нацизма, тоталитаризма. Ныне преподавание истории в немецких школах ориентировано на выработку исторического сознания. По мнению немецкого исследователя К. Яйсмана, это означает научить молодого человека схватывать взаимосвязь между истолкованием прошлого, понимаем настоящего и перспективным взглядом на будущее [38, 725, 728]. В современной немецкой школе сложились следующие принципы преподавания истории:

♦ немецкая история подается в переплетении регионального, национального и европейского контекстов;

♦ отбор фактов ориентирован на современность, причинно-следственная связь с сегодняшним днем может быть либо непосредственной, либо опосредованной;

♦ политические, экономические, социальные, культурные и повседневно-бытовые аспекты истории излагаются в их взаимовлиянии и многослойности;

♦ отдельные события и процессы освещаются на основе различных источников и мировоззрений, предлагаемые исторические интерпретации вступают в отношения конкуренции [9,214].

В определенной мере эти принципы находятся в некотором противоречии с задачей выработки у школьников исторического сознания, провозглашенного теоретиками образования. Если отбор фактов ориентирован только на современность, если события и процессы освещаются на основе различных мировоззрений и источников, а исторические объяснения конкурируют друг с другом, то цельное видение мира, диалектическое понимание общественных процессов и их движущих сил заменяются мифологическим.

Есть базовые принципы, благодаря которым история призвана не только дать ученику представление об основных фактах, но и научить систематизировать и осмысливать их. Люди прошлого жили и действовали в иных, совершенно не сходных с сегодняшними условиях, их ценности отличаются от современных. Их поступки можно оценивать только после изучения духовного, культурного, политико-экономического фона рассматриваемой эпохи. Попытки же оценить поведение и отношения людей прошлого с современной точки зрения приводят к историческим подтасовкам или представляют прошлое как игру неразумных персонажей. В результате история чрезмерно упрощается.

В большинстве российских учебников истории, изданных в начале XXI в., сочетаются элементы формационного и цивилизационного подходов. Преобладает так называемая модернизационная концепция истории, в том числе истории России XX в. Ее ключевые понятия – «традиционное общество», «индустриальное общество», «модернизация», «индустриализация», «гражданское общество». Переломный характер XX столетия в истории России обусловил приоритетное внимание в школьных программах к политической истории. В этом отношении новые учебники продолжают сложившуюся ранее традицию. Политическая история занимает от 40 до 50 % всего объема учебников. На экономические сюжеты отводится около 20 %, причем целенаправленно выделены темы индустриализации и экономической модернизации. Материал по истории международных отношений и внешней политики Советского Союза и России составляет также около 20 % общего объема. Социальная история в широком понимании, история человека, история материальной и духовной культуры хотя и представлены несколько полнее, чем в учебниках предшествующих десятилетий, составляют лишь 5–8 % от общего объема учебника.