Второй вид активизации. Речь идет об активизации произвольной, т. е. требующей сознательного, волевого усилия учащихся на основе внешних побуждающих действий учителя. Это приемы внешней активизации, стимулирующие и побуждающие к активности благодаря привлекательности и действенности внешних стимулов. Активизация возникает как результат стимуляции, то есть внешнего предъявления стимула, побуждающего к деятельности, с понятными и открытыми целями для участников деятельности. Эти стимулы называют реально действующими. В частности, к реально действующим стимулам относятся приемы поощрения, хорошие отметки, обещания не задавать домашних заданий, вопросы учителя, предложения поработать в группе или парах. Такие стимулы вызывают быструю, правда, краткосрочную реакцию. Основная печаль при работе с этой группой стимулов состоит в том, что, как только прекращается их действие, сразу пропадает и активность учащихся. Это верный признак внешней мотивации, когда мотив деятельности связан со стимулом, а не с самой деятельностью. Абсолютный победитель реально действующего стимула среди учащихся, например, старшей школы – «досрочное освобождение» – обещание учителя закончить урок пораньше (это не всегда совпадает с возможностью выйти из класса, но зато минуты тишины и возможности заняться своими делами наступят раньше).
О таком мощном стимуле, как положительное поощрение, оценка, подпитка, и проблемах, которые могут возникнуть в связи с их чрезмерным использованием, интересно написано в книге американских психологов Л. Росса и Р. Нисбетта «Человек и ситуация».
В-третьих, нужно выделить еще один вид активизации, особенно важный для современного этапа развития образования. Этот вид активизации также является произвольным, а значит, предполагает волевое усилие и энергозатраты. Но в этом случае, педагог использует группу приемов, где активизация становится результатом мотивации, то есть пробуждения внутреннего желания, инициативы самого учащегося для осуществления предлагаемой деятельности. В этом случае тоже возможно использование внешних стимулов, но принципиально других – смыслообразующих. Это те задания и предложения, исходящие от учителя, которые для учащегося личностно значимы, актуализируют в нем не просто функцию ученика, а скорее его человеческую сущность – обращение к личному жизненному опыту, самостоятельная формулировка разнообразных проблемных вопросов и ситуаций, самопознание, самоопределение, самоанализ, творческие задания, побуждающие к поиску собственных способов и вариантов решения задач.…
Реальная практика обучения демонстрирует еще один вид активизации класса, где ключевым, к сожалению, является механизм манипуляции. Здесь, как и в случае стимуляции, предъявляются внешние стимулы, подталкивающие учащихся к тому или иному действию, желаемому для педагога, но цели и установки учителя остаются закрытыми для ребят, они о них могут даже не догадываться. В этом случае, если учащиеся не знают целей деятельности, не понимают, куда они движутся и ради чего выполняют те или иные действия, то эти их действия, пусть и активные, можно охарактеризовать как результат манипулятивных усилий учителя.
Основным аспектом педагогической рефлексии по поводу используемых видов и приемов активизации, на наш взгляд, должен стать анализ соотношения приемов активизации-стимуляции, мотивации и манипуляции. Последнюю хочется свести к нулю. В отношении остальных приемов – достичь разумного баланса. Педагогу предстоит задуматься над тем, каким образом нужно разнообразить свою палитру приемов, чтобы в его деятельности были сбалансированы приемы внешней (непроизвольной, бессознательной активизации и активизации-стимуляции) и внутренней активизации-мотивации и преобладали все-таки смыслообразующие стимулы. К сожалению, на обычном уроке мы чаще всего имеем дело со стимулированием посредством реально действующих стимулов, используемых иногда манипулятивно.
Идея активизации опять же указывает на важность перехода от фронтальной формы взаимодействия на уроке к формам групповым и индивидуальным, создание на уроке возможности для циркулирования учебной информации на уровне группы, пары, отдельного учащегося, а не класса в целом, организации дискуссии не сразу с классом в целом, а непременно проходить этапы парного и группового обсуждения. Представляет интерес анализ такого аспекта на современном уроке, как уровень разговорной активности класса. В ходе такого анализа мы просто фиксируем количество одновременно говорящих детей в ходе урока. На основании этого показателя сразу можно понять, чего на уроке было больше – монолога учителя (все дети молчат в этот момент, и хочется надеяться, что сосредоточенно слушают), фронтального опроса (когда по одному ребята выступали с короткими ответными репликами) или все-таки парная и групповая работа. Поскольку в группе или паре говорит хотя бы один ребенок, то соответственно количество одновременно говорящих ребят в этот момент будет равно количеству групп или пар.
Ниже представлена таблица 3 – основные виды активизации и приемов, о которых учителя вспоминают чаще.
Таблица 3
Что-то из этих приемов известно и широко используется в практике многих учителей. О чем-то учителя не успевают подумать. Что-то пока не вполне известно и освоено ими. Основной вывод: от учителя ожидается сегодня владение достаточным разнообразием приемов активизации: безусловной непроизвольной, произвольной реактивной, но главным образом – произвольной инициативной активизации с использованием смыслообразующих стимулов активизации.
1.4. Идея индивидуально-личностного подхода
Если говорить о ключевой максиме этой образовательной идеи, то ее можно сформулировать так: учить диагностично, учить диалогично. Отсюда вытекают два важных условия. Современному учителю необходимо владеть определенными диагностическими методиками, которые позволили бы ему понять, кто перед ним, что за дети, каковы их особенности. Во-вторых, учитывая тот факт, что диагностиками всей информации вычерпать невозможно, представляется важным владение искусством диалога с ребенком, умение выстраивать с ним доверительные отношения, которые дадут возможность лучше понять и почувствовать его. Учить диагностично и диалогично
Сразу необходимо уточнить, о какой диагностике идет речь. Современному педагогу не обойтись без педагогической диагностики, которую нужно отличать от диагностики психологической. Наиболее полное определение педагогической диагностики было дано в 1968 году К. Ингенкампом (эта дата считается официальной датой рождения понятия «педагогическая диагностика»). Под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, а затем сообщает о полученных результатах с целью описать поведение учащегося, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.
На основании сравнения теоретических работ по психодиагностике и педагогической диагностике можно выделить три существенных параметра, по которым можно «развести» педагогическую и психологическую диагностику (8, с. 137).
1. Педагогическая диагностика, в отличие от психологической, выполняет служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. То есть в психологической диагностике личность изучается «сама по себе», а в педагогической диагностике только в педагогическом процессе.
2. Психологическая диагностика занимается в основном изучением достигнутого на данный момент состояния личности, а педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые являются результатом целенаправленного образовательного процесса.
