Еще одна функция отметки – регулятивная. Неоднократно отмечалось, что в традиционном образовании отметка использовалась для информирования родителей об успешности и неудачах в обучении. Соответственно, от них в случае необходимости ожидалось определенное воспитательное воздействие для улучшения ситуации. От учащихся – готовность предпринять дополнительные усилия для выполнения внешних требований.

Любопытно, что наиболее важной признается обычно регулятивная функция отметки. Однако понятно, что подобная внешняя регуляция деятельности учащихся малопродуктивна. Недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика – необходимо определить причины этого явления. Запомнить ответы учеников с помощью записанных для себя отметок невозможно. Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но что именно он не знал, при каких обстоятельствах отвечал, не скажет. Нужно отметить, что молчаливая цифра мало что может сказать и родителям. Однако она может вызвать гневную реакцию, если не соответствует их ожиданиям.

Как уже отмечалось, переосмысление ценностей современного образования предполагает, что в центре внимания педагогов оказывается необходимость обучения детей самоорганизации деятельности. Это приводит к необходимости заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся. Самооценка учащихся рассматривается как побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог ее успешности. Кроме того, понимание отметки, поставленной учителем, предполагает высокий уровень самооценки учащихся.

Таким образом, если суммировать, в чем новизна, современность ответов на вопрос о функциях оценки, можно акцентировать внимание на побуждающей и эффективной обучающей функциях.

Что оцениваем?

Предметом оценивания чаще всего становится итог учебной работы. В качестве итогов обычно называются знания (их объем, уровень и прочность владения), умения и навыки – репродуктивного, эвристического и творческого характера. Сегодня в качестве важного аспекта оценки выделяется отношение к выполняемой работе – старательность, которая проявляется и в качестве оформления, и в количестве предложенных вариантов, и в качестве найденных способов. Понятно, что ученик иногда готов идти по линии наименьшего усилия и выполнить предложенное первым пришедшим на ум способом.

Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому, как правило, оценивает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ученика и сформированную у него систему ценностей. Например, выставляемая отметка не разделяет задачного и проблемного уровней: диктант и сочинение, решение вычислительного примера и логического ребуса, выучивание правила и построение нового способа действий – все это оценивается одинаково, хотя требует совершенно разных способностей.

Известно, что мнения учителей и учеников в вопросе о соотношении оценки за результат и приложенные усилия чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог зачастую видит только итог деятельности и соответственно: грамотность, правильность, аккуратность и т. п. Учащийся в большей мере помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания, усердии и упорстве в достижении цели. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности. В этом смысле учителю важно использовать и отметку, которой он может оценить знания и умения; и оценку как словесную содержательную характеристику тех усилий, которые он почувствовал или увидел в работе ученика.

По мнению большинства аналитиков, существуют два варианта соотнесения усилий, затраченных ребенком в процессе выполнения задания (У), и результата его учебной деятельности (Р) (11, с. 107):

I. Усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У=Р).

II. Оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У≠Р). В каждом из вариантов, в свою очередь, можно выделить еще два подвида:

Iа. У = Р = (+). Степень затраченных усилий соответствует итогу работы, который, в свою очередь, соответствует нормативу, общему эталону, то есть на финале у ребенка все в порядке: «вписался в требуемые рамки».

Iб. У = Р = (—). Этот вариант напоминает первый – количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат – неудовлетворительный. Такой вариант может быть свидетельством того, что организация условий учебной деятельности конкретного ученика строилась без учета индивидуальных особенностей.

IIа. У ≠ Р = (+). При минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям. Здесь мы по сути имеем дело с ситуацией, классифицируемой А.С. Белкиным как «мнимый успех», или «опасный успех» (Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991). В этом случае рекомендуют прежде всего продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика. Или предложить такую форму работы, когда налицо личный вклад каждого учащегося в общее дело, а оценивание производится группой учащихся, а не отдельным учеником.

IIб. У ≠ Р = (—). Наиболее болезненный для обеих сторон – учащийся уверен, что «выложился», но отметка, выставленная учителем, не соответствует ни его ожиданиям, ни общим нормативам. Такой вариант требует от учителя серьезной индивидуальной работы с ребенком по выявлению возникших у него ошибок, их осознанию и преодолению.

Оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. Это приводит к тому, что на определенном этапе дети начинают самоидентифицировать себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество.

К сожалению, в большинстве случаев в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла, а главное, что ученику необходимо предпринять, чтобы ситуацию исправить.

Негативный оценочный фактор заключается не в том, что ученик переживает успехи или неудачи (и таким образом, получает совершенно необходимый для себя жизненный опыт), а в связи с тем, что современная оценочная информация не дает ему основы для саморазвития. Желание преодолеть затруднение возникает у ребенка тогда, когда он четко осознает свои пробелы, знает, как их исправить.

По общему мнению, это происходит потому, что оценивается только конечный результат, а не процессуальное, содержательное движение ученика к цели. Кроме того, на сегодняшний день по-прежнему отсутствуют внятные измерители прохождения учащимся этапов этого движения к цели. В большей степени это относится к оценке уровня сформированности деятельностных способностей учащихся, ведь процесс их развития до сих пор понимается и описывается по-разному различными научными школами.

Завершая краткий разговор о том, что мы оцениваем, хочется обратить внимание еще на один момент. В традиционном образовании часто используют фронтальную форму опроса, когда один на глазах у всего класса вынужден излагать свой ответ. Понятно, что в этом случае существенную роль начинают играть не знания учащегося, а его способность публичного предъявления, хорошая дикция, голосовые данные и многие другие вещи, не имеющие прямого отношения к тому, что проверяет в этот момент учитель. Если мы хотим уменьшить ситуацию дискомфорта публичного ответа, можно использовать опыт, наработанный сторонниками гуманной педагогики: опрос за занавеской, тихий (на ушко педагогу), магнитофонный.

В конечной оценке учебного процесса ученик должен точно знать следующее:

– какими были его успехи в усвоении учебного материала в целом;