УЧИТЕЛЬ ♦ УЧЕНИК

Гранильщик ♦ Алмаз

Ваятель ♦ Глина

Садовник ♦ Саженец, цветок

Духовка ♦ Пирог

Сеятель ♦ Поле

Хранитель огня ♦ Факел

Наполнитель ♦ Сосуд

Река ♦ Камни

Топор ♦ Дрова

Сено ♦ Лошадь

Ключ ♦ Замок

Лиса ♦ Колобок

Мальвина ♦ Буратино

Утюг ♦ Белье

Гребень ♦ Волосы

Молоток ♦ Гвоздь

Ферзь ♦ Пешка

Небо… ♦ Облака…

Этот список можно продолжать бесконечно. Важно: что в этих образах может стать предметом педагогической рефлексии?

Во-первых, основной тип отношений: субъект-субъектные, субъект-объектные, объект-объектные. Основной параметр здесь – наличие сознания, возможности действовать самостоятельно, инициативы у предложенных персонажей. К сожалению, вариант субъект-субъектных отношений возникает не часто и, как правило, при обращении к сказочным персонажам или героям художественной литературы

(Мальвина – Буратино, Лиса – Колобок, Робинзон – Пятница). Наиболее распространенным является вариант субъект-объектных отношений (скульптор – мрамор, художник – картина, композитор – мелодия). Объект-объектный вариант обычно возникает, когда участники предлагают метафоры из предметного мира (перо и бумага, топор и дрова, молоток и гвоздь, духовка и тесто, автомобили «Мерседес» и «Ока»). Из множества идей нас интересует доля вариантов «субъект-субъектных» отношений.

Второй параметр: каковы заявленные сущности – они готовы к мирному сосуществованию, может быть вообще родственны по сути или это враждебные миры, где присутствует ощущение опасности, тревоги, страха или неприязни по отношению к друг другу. В этом смысле любопытна пара Буратино и Мальвина. На первый взгляд, почти друзья. Но в одной из телевизионных игр – «Сто к одному» – был задан вопрос на улицах Москвы: «Кого с наибольшим содроганием вспоминает Буратино?» Абсолютное большинство назвали Мальвину.

И третий параметр, который представляет интерес при рассмотрении массива образов, – это соотношение вариантов партнерства, сотрудничества, паритета и вариантов зависимости, ведомости, отношений «ведущий и ведомый», «лидер и последователи». В этом смысле, в предлагаемых образах мы обнаруживаем либо идею воздействия, когда на чьей-то стороне явная инициатива ведения (курица и цыплята, родитель и ребенок, Робинзон и Пятница, художник и картина, скульптор и глина…), либо идею взаимодействия (художники одного ателье; строитель и те, кто подвозит материал; участники оркестра).

Когда преобладают образы предметного мира, в них нас радуют те, что находятся в продуктивном, взаимодополняющем взаимодействии: небо и облака, Луна и звезды, духовка и пирог, гребень и волосы…

Можно поступить иначе: создать свою палитру таких образов, при этом достаточно большую и пеструю. Подобный набор карточек должен быть сбалансирован с точки зрения необходимого и достаточного разнообразия по четырем основным критериям: субъектность – объектность; родственность или враждебность предлагаемых пар; взаимодействие или воздействие; самостоятельность или зависимость персонажей в образе. Затем этот набор предложить отдельно – педагогам, родителям, детям для того, чтобы они отобрали те варианты, которые в наибольшей степени отражают суть отношений «учитель – ученик» в этом классе. Итогом такой диагностики может стать и сопоставление восприятий школы, учебного процесса учениками, учителями, родителями.

Как показывает наша практика, большинство образов, с которыми нам приходилось работать, похожи в одном. В них косвенно подчеркивается скорее объектная сущность учащегося или, по меньшей мере, его иная природа. К сожалению, у ребят часто возникают образы воздействия, насильственного побуждения к чему-то хорошему, ведомая позиция ученика. Образов, предполагающих ценностно-смысловое равенство учителя и ученика, наделенность сознанием учащегося, наличие у него собственной авторской позиции, пока очень немного и у детей, и у родителей, и самих учителей. Конечно, это определяется особенностями школы, той образовательной средой, в которой осуществляется учебный процесс.

Когда мы говорим о субъекте учебной деятельности, то предполагаем за ним и еще одну его существенную характеристику – умелость, то есть владение навыками осуществления учебной деятельности. Стало быть, рассуждая о возможности реализации идеи субъектности в учебном процессе, мы вынуждены учитывать и проблему умения учиться. В противном случае субъектная, авторская позиция в учении просто не может быть воплощена самим учащимся.

В книге «Развитие субъекта образования» (под ред. Е. Д. Божович), где подробно рассматриваются психодидактические пути создания условий для формирования и функционирования позиции субъекта учения, в качестве таковых отмечены:

• увеличение доли метазнаний – знаний о знаниях и способах их приобретения, методах их проверки, в том числе и экспериментальной;

• увеличение в любом курсе доли нестандартных задач и нестандартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализировать свой опыт в полном объеме – как учебный, так и спонтанно накопленный в жизненной практике;

• разработка методических приемов достижения учениками не только понимания учебного материала, но и интерпретации усвоенного знания, что должно способствовать не только миропониманию, но и формированию мировоззрения; причем разные группы учебных предметов могут быть основой разных аспектов содержания мировоззрения: естественно-научные – основой естественно-научной картины мира и места в ней человека как познающего субъекта, гуманитарные – основой культурологического мировоззрения, общественные – основой личной идеологии, нравственного кодекса (19).

Пока же надо констатировать, что позиция субъекта учения складывается далеко не у всех детей, кроме того, она развивается неравномерно – становление одних ее компонентов может обгонять формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность индивидуально вариативна: у одних западает личностно-смысловой компонент; у других – когнитивный, т. е. осознанность действий, понимание того, что и как надлежит делать; у третьих – большие трудности с формированием той самой умелости, деятельностного компонента.

Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать, что принципиальная возможность возникновения и развития этой позиции есть у всех школьников. Но у одних она успешно складывается стихийно и становится личным приобретением самого ученика; другим нужны специальная поддержка и педагогическая помощь в ее формировании в процессе обучения.

1.2. Идея мотивированности обучения

Широко известна максима: «Хорошо учится тот, кто хочет учиться». Учителя говорят: «Дайте нам тех, кто хочет учиться, – мы научим их всему!». Беда в том, что желающих учиться год от года становится, увы, меньше, а не больше. По данным психологов, среди поступающих в школу уже 50 % учиться не хотят, а среди тех 50 %, кто на входе эту тягу к знаниям имел, в первом полугодии, к декабрю, мы теряем еще 20 %. Правда, нужно сделать одно уточнение – ребята не просто не хотят учиться. Они не хотят учиться так, как им предлагают это делать сегодня в большинстве государственных образовательных учреждениях. Возникает резонный вопрос: почему не хотят? Учителя, пытаясь ответить на этот вопрос, называют обычно: перегрузка, неинтересно, телевидение – круче, просто лень; трудно, не умеют, не понимают, зачем им это надо; проблемы со здоровьем.

Безусловно, перечень можно продолжить. Понятно, что причин много, они разные. Однако важно, что на некоторые из них мы можем-таки повлиять. Попробуем разобраться, что здесь в наших силах, что нам необходимо учесть, чтобы сделать учебную ситуацию действительно мотивирующей к учению.