Далее, опираясь на записи, человек, отсмотревший урок, высказывает свои соображения по поводу увиденного, называя этот отклик собственно анализом урока. Самый распространенный аргумент для того или иного утверждения – мне понравилось или не понравилось. В подобном анализе велика вероятность следующих недостатков:

• Собственно пересказ, а не анализ, с использованием общих, мало проясняющих суть таких слов, как… было мало, недостаточно, слабо, немного шумно, некоторые ученики…

• Оценка урока определяется личным отношением к той или иной деятельности тех, за кем наблюдаем: к учителю, классу.

По поводу людей незнакомых, за деятельностью которых нам предлагается понаблюдать на различного рода открытых мероприятиях, можно сказать, что в этом случае на наше отношение будет влиять закон восприятия человека человеком, закон первого впечатления. Недаром нам иногда представляют когорту тех, кто сегодня проводит открытые уроки. В частности, это делается для того, чтобы мы могли выбрать приятный для нас предмет, содержание, учителя, возраст учащихся. Если нам удается сделать выбор, подходящий по всем позициями, это помогает на первых порах наблюдения и восприятия набирать именно положительные впечатления. Согласно идеям А. А. Бодалева, наше восприятие человека и его действий идет по закону волны. Если мы чувствуем расположение к человеку, то начинаем эту волну, как правило, с положительного настроя. Лишь спустя некоторое время мы начнем обращать внимание и на отрицательные штрихи. И наоборот, если человек, предмет или тема нам неприятны – мы обречены сначала сконцентрироваться на минусах его действий. Понадобится определенный интервал времени, когда в поле нашего внимания попадут и достоинства этого человека.

• Рассмотрение педагогических средств и методов происходит вне зависимости от результатов их использования.

• Достоинства и недостатки урока определяются не по их влиянию на ход и результат урока, а по степени соответствия существующим методическим рекомендациям.

Особый труд наблюдателя, слушателя быть в момент созерцания «здесь» и «сейчас». Строение головного мозга человека таково, что он не может поддерживать внимание постоянно на высоком уровне. Человек может напряженно фокусировать внимание на внешнем объекте только в течение очень непродолжительного времени – меньше 10 минут. Удерживать внимание и не пропускать некоторые важные элементы позволяет опорная схема анализа урока.

Схема для анализа урока содержит указания-установки, на что необходимо обратить внимание. Она сдерживает стихию непроизвольного внимания, дает возможность сконцентрироваться на ограниченном перечне признаков и элементов; отключиться, передохнуть в моменты, когда отсутствует материал для ее заполнения. Однако в связи с используемыми схемами анализа приходится отметить следующее.

Во-первых, схемы поэлементного анализа обычно перегружены деталями, огромным количеством позиций (встречаются схемы, содержащие до 70 пунктов, которые предлагается отследить наблюдателю). Однако простое сокращение позиций не освобождает большинство схем от другого, более важного недостатка. А именно:

Большинство пунктов аналитических схем предполагает ответ «да» или «нет», и практически всегда в этих схемах отсутствуют позиции «почему?». Таким образом, изначально в схеме анализа закладывается направление мысли на частотный анализ, фиксацию того, как часто встречается в уроке тот или иной интересующий нас признак. Это бывает полезно, когда собранный фактологический материал потом интерпретируется, выясняется доминирование или отсутствие тех или иных позиций, и это рассматривается как причина тех или иных следствий и результатов урока. Но далеко не всегда дело доходит до отслеживания причинно-следственных связей. Часто все заканчивается просто констатацией о встрече с тем или иным признаком (было – не было), на который просят обратить внимание создатели схемы.

Необходимо отметить еще один момент. Ошибка осуществляемых анализов урока иногда заключается в том, что совершенно разные по своей сути уроки мы пытаемся анализировать по одной и той же схеме. Сегодня для многих уже понятно, что не может быть одной, универсальной схемы, которая подошла бы к анализу любого урока. Нельзя судить о качестве урока по тому, подошел он к схеме или нет. Для корректного взгляда на очередной урок порой требуется обновление схемы. Каким образом будет произведено это обновление, зависит от того, чего мы хотим от схемы наблюдения.

Прежде всего, мы хотим, чтобы наблюдение как деятельность было целенаправленным.

Вопрос целей наблюдения связан с целями анализа. Зачем мы пришли на урок в качестве аналитика? Что мы хотим получить для себя? Что мы хотим предложить учителю? Чем мы хотим помочь ученикам?

Каждый раз, встречаясь с учителями, администрацией, мы слышим необычайное разнообразие возможных целей анализа урока:

• Знакомство с учителем.

• Помощь учителю (молодому; тому, кто в поиске; тому, кто устал; тому, кто, сам того не подозревая, забыл о некоторых важных вещах…).

• Контроль, оценка.

• Обмен опытом.

• Обобщение и распространение опыта.

• Совместное проживание некоторых идей.

• Творчество, эксперимент.

• Отслеживание реализации некоторых методических идей, приемов.

• Работа на перспективу.

• Самоанализ.

• Решение некоторых проблем организации обучения…

Каждая из этих целей предполагает свой путь ее достижения, а значит, свою программу наблюдения, в зависимости от той проблемы, которая является центром внимания. В частности, для решения некоторых из них ограничиваться просмотром одного урока нельзя. Учебный процесс – это, прежде всего процесс, растянутый во времени, имеющий разные этапы своего развития, своего рода «образовательный сериал». Напрашивается аналогия с оценкой телевизионных сериалов. Критики утверждают, что судить о качестве сериала по одной серии все-таки некорректно. Необходимо видеть достаточное число, чтобы сложилось целостное мнение.

Во-вторых, мы хотим, чтобы в схеме содержались позиции, которые помогут нам выяснить те или иные характеристики анализируемого урока: особенность атмосферы, психологический комфорт, активные методы, развивающий потенциал, здоровьесберегающий потенциал урока, степень осмысленности и осознанности действий учителя, учащихся и множество других интересующих нас элементов. В опорных схемах должны быть те признаки, индикаторы, которые помогут нам потом дать качественный анализ увиденного на уроке.

Действительно эффективным может быть анализ тех уроков, где есть проблема, где есть несоответствие существующего положения дел и желаемого по самым разным параметрам. Вычленение этой проблемы – уже большой труд, который необходимо осуществить до прихода на урок. Учитель может предложить свой вариант цели и программы наблюдения. Школа, пригласившая к себе на открытые уроки, также будет права, если гости пойдут на урок, имея основу для анализа, которая поможет педагогическому коллективу получить в итоге не только комплименты и слова благодарности, но и продуктивную обратную связь, дающую возможность сделать очередной шаг в решении какойто насущной для этого коллектива проблемы. Нужно учитывать и тот факт, что порождение цели любой деятельности, и анализа урока в частности, – процесс, требующий порой немалого времени. Поэтому он не может и не должен осуществляться параллельно с функциями наблюдения и анализа.

И еще одна проблема педагогического анализа урока: сложность одновременного выполнения одним человеком двух действий – наблюдения и анализа.

На этапе наблюдения мы схватываем только внешние связи и проявления, доступные живому созерцанию. Это не всегда адекватно отражает действительность. Смотреть и видеть. В самый раз спросить у наблюдающих урок: «Что вы увидели?» Скорее всего, взгляды будут различны. Эмпирическое наблюдение необходимо, оно дает фактологическую базу урока. Не надо называть это анализом урока, это лишь подготовка к анализу. По утверждениям учителей, наиболее продуктивно для сбора фактической информации урока создание полного протокола, буквальная запись урока. Заметим, не видеозапись, поскольку она схватывает не все, а только то, что открылось взгляду оператора, а почти стенограмма, детальная запись в тетради наблюдателя всего, что происходило на уроке. Понятно, что это задача сложная. Быть может, поэтому сбором фактов процедура анализа часто и заканчивается. Обсуждение сводится к пересказу того, что увидели. Здесь – корни субъективности, эмоциональности и формальности. Собрать факты на уроке не столь сложно. Значительно сложнее их проинтерпретировать. Искусству интерпретации увиденного нужно обучать учителей, повышая тем самым уровень понимания происходящего на уроке. За короткое время наблюдения не всегда удается отличить существенное от несущественного. В течение урока важно информацию собрать. Только потом, после урока, может происходить расшифровка записей, их выделение по критерию существенности для цели анализа.