Любая деятельность, и педагогическая – не исключение, в качестве определяющего компонента включает постановку цели деятельности. Именно ею, в конечном счете, определяются содержание деятельности, а также формы, методы, средства, приемы и полученный результат. К сожалению, учитель при проектировании урока больше внимания уделяет процессу, нежели результату. Поэтому в педагогической практике столь часты случаи рассогласования целей, действий и результатов. Неопределенность целей и задач урока постоянно являются предметом критики.

В педагогике целеполагание – это процесс выявления целей учителя и учащихся, их предъявления друг другу, согласование, иногда корректировка и последующее достижение этих целей.

Целеполагание – достаточно сложный и сегодня один из самых проблемных аспектов работы учителя. Трудности в этой сфере возникают, в частности, из-за наличия ряда противоречий.

Во-первых, на настоящий момент существует двойное толкование сути образования. С одной стороны, образование есть результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков; с другой стороны – это процесс развития личностного потенциала. Особенностью дня сегодняшнего является побуждение к постановке целей диагностируемых, тех, что можно измерить. Образовательная цель, являясь по своей сущности прогнозируемым результатом, должна отражать те изменения в ребенке, которые произойдут в процессе проведения учебного занятия. Знания – продукт, который хоть как-то можно измерить с помощью экзаменов, контрольных работ, тестов. Личностное же развитие измерить с какой-то степенью достоверности невозможно. Здесь результаты всегда вероятностны и многообразны, а значит, необычайно затруднена и постановка соответствующих целей. Увы, развитие личностного потенциала несовместимо со стандартом: неизмеримое, безмерное нельзя сравнивать с измеримым, его ни с чем нельзя сравнивать, поскольку для любого сравнения необходима мера, а безмерное ее не имеет по определению.

Второе противоречие возникает в связи с отсроченностью многих образовательных результатов, и, как следствие, учитель в большей степени готов думать о процессе учения, а не о его результатах.

Третье противоречие связано с тем, что на уроке всегда есть наши цели и есть цели учащихся, порой не осознаваемые ими, не актуализированные. В учебном процессе давно зафиксировано, что выполнение действия учеником в подавляющем большинстве случаев опережает появление смысла и цели этого действия.

И еще один важный момент. Педагогические цели и задачи урока образуют многоуровневую систему, включающую:

– стратегические цели образования (они изложены в Концепции модернизации, в Законе об образовании, в образовательном стандарте);

– общие и частные цели обучения (они изложены в концепции ОУ, в документах, отражающих специфику видения педагогическим коллективом школы образа выпускника этой школы); еще В. О. Ключевский отмечал, что «каждому педагогу важно осознавать цели образования, видеть образ выпускника, которого должна выпустить школа. В противном случае, педагоги будут продолжать воспитывать и обучать только себя. А так как воспитателей много, то они, стараясь в каждом выпускнике воспроизвести самого себя, разорвут в клочки нравственную личность своего питомца». Стратегические и общие цели являются обычно предметом обсуждения на педсоветах, общих встречах педагогического коллектива и впоследствии находятся у учителя на уровне подсознания. Свою практическую работу он начинает с определения дидактических целей урока:

– дидактические цели урока (связаны с ключевым смыслом урока как основной формы организации учебного процесса – усвоения учебного материала);

– конкретные задачи урока.

Цель не рождается по звонку на урок. Процесс целеполагания – процесс трудоемкий и времяемкий. Поэтому главная задача – это обозначение и предъявление целей обеих участвующих сторон, их согласование, а при необходимости трансформация наших в их цели. Согласование целей в том и состоит, что учитель умеет переводить учебные цели в цели деятельности ученика.

Если учитель поставит перед собой цель урока, не посвящая в нее учеников или не согласуя ее с ними, то ученики превратятся в средство ее достижения, в материал, который преобразуют для достижения заранее спланированного учителем результата (что и происходит обычно в школе, так как стандарт, программа, план урока и его цель существуют до ученика и вне ученика; ученик обязан выполнить программу, соответствовать стандарту, подчиняться плану учителя, вписываться в поставленную им цель).

Чтобы избежать этого, учителю важно продумывать различные приемы сообщения целей: устно, с помощью записи на доске, в опосредованной ненавязчивой форме:

– какое содержание учебного материала усвоим на уроке?

– каким познавательным умением (интеллектуальным, практическим, общеучебным или специальным) овладеем?

– какой прием будем отрабатывать?

– какому личностному качеству уделим внимание?

При этом цели урока, проектируемые учителем, должны быть таковы, «как будто ученик сам себе их поставил, они понятны ему, очевидны, с интересом и охотой усвояемы» (С. И. Гессен)

К числу основных характеристик, которые учителю нужно постараться обеспечить, предлагая те или иные цели, сегодня отнесены: конкретность, привлекательность или побудительность и достижимость. Говоря коротко – выйти на максимальное КПД-цели.

Итак, задача педагога состоит в предложении своих целей учащимся. При этом он должен понимать, что этот процесс (выбора и принятия целей) не сводим только к рациональной деятельности. Лишь взаимосвязь рационального и эмоционального позволяет ученикам осуществлять деятельность в условиях неполной определенности, например учебную деятельность. Причем чем больше неопределенность, тем большее значение имеет чувственная составляющая. Отсюда следует, что учитель, предлагая те или иные цели, на первых этапах научения новому должен больше апеллировать к образному мышлению учащегося, оперировать понятной ученику системой метафор. Только по мере знакомства с материалом возрастает значение рационалистических методов изложения целей.

Целеполагание – непростая операция. Она предполагает определенную последовательность шагов: учет соответствующих нормативных документов – анализ обстановки – установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению, – выяснение имеющихся для этого ресурсов, сил и возможностей – выбор потребностей и интересов, удовлетворение которых даст наибольший эффект, – формулирование цели.

Наиболее полный анализ постановки и решения проблемы целеполагания в различных зарубежных образовательных системах представлен в работах М.В. Кларина.

На основании проведенного анализа М.В. Кларин выделяет несколько основных способов определения целей обучения. Проанализируем каждый из них с точки зрения возможности использования в качестве конструирования целей и задач урока, позволяющих оценить степень их реализации в учебном процессе.

• Определение целей через содержание

Формулировка целей в этом случае идет через обозначение темы или основных вопросов, которые будут рассмотрены. Педагог сообщает учащимся те единицы учебной информации (теории, законы, правила, идеи…), которые им предстоит усвоить. Именно в этот момент учителя становятся похожи на рекламных агентов, поскольку им нужно предложить нечто, что у них есть, так, чтобы у ребят возник к этому интерес и ощущение, что им это действительно нужно. Иногда учителя начинают выразительно интонировать, например, растягивая слова: «Сегодня… мы приоткроем … завесу тайны… над…» и дальше звучит тема. Или включают игровые элементы – ребусы, загадки, шарады, разгадав которые, учащиеся определят ключевые понятия урока. В любом случае инициатива и информация здесь на стороне учителя: он главный инициатор темы. От учащихся ожидается только принятие темы.