Когда взрослый хочет прекратить психотерапию, он обычно может просто перестать приходить. Ребенок же редко имеет такую возможность. Кто отвечает в данном случае за продолжение или прекращение психотерапии? Строго говоря, клиентоцентрированный ответ таков: нужно позволить самому ребенку решить, придет он еще или нет. Однако, очень часто реальная ситуация иная: у ребенка нет такого выбора. Родители, школа или некто другой, наделенный властью, настаивает на том, чтобы ребенок занимался терапией до тех пор, пока его поведение не станет удовлетворительным, или, по крайней мере, продолжал занятия еще какое-то время. Поэтому было бы кощунством спрашивать ребенка, есть ли у него желание прийти еще раз на психотерапевтические занятия. Прекращение терапии зависит не от него, а от решения взрослых, которые направили его сюда. Тем не менее, и здесь возможен недирективный подход. Когда ребенок задает вопрос о том, должен ли он приходить на сеанс, терапевт может ответить, что не в его власти требовать от ребенка приходить на терапию. В школьной ситуации, терапевту, который является здесь посторонним лицом и приходит только для игровых терапевтических контактов, объяснить это легче, чем постоянному преподавателю, потому что терапевт может вполне искренне заверить ребенка, что все, что происходит в игровой комнате, не будет ни зарегистрировано в школьных документах, ни сообщено родителям или учителям. Риск предательства в меньшей степени грозит тому, кто достаточно отстранен от учителей. Хотя ребенка можно заставить прийти на терапевтический сеанс, он не обязан проводить это время каким-то строго определенным образом. Как только дверь игровой комнаты закрывается за ребенком, он хозяин, подчиненный, правда, ограничениям, очерченным выше. Если он отказывается в каком-либо смысле участвовать в беседе, ему это дозволено. Как его поведение, так и его молчание — это тайна, хранимая терапевтом.

Возникает вопрос, сколько должна продолжаться терапия в явно безнадежном случае. Ведь время терапевта может быть использовано для других случаев, ожидающих своей очереди. Один из ответов, который звучит убедительно, таков. Ребенку говорят, что он должен приходить в течение определенного времени, а потом, если у него нет желания, он может прервать терапию. Из анализа довольно узкого исследования, проведенного в школе, можно сделать вывод, что, по крайней мере, половина детей, которым предоставлен такой выбор, решают продолжать терапию. Безусловно, мастерство терапевта здесь играет первостепенную роль. И разумеется, необходимо, чтобы терапевт до заключения подобной договоренности с ребенком получил разрешение соответствующего учреждения.

Взрослый, входя в кабинет психотерапевта, видит обстановку, которая его вполне устраивает, независимо от его возраста. Игровая же комната имеет свою особенность. Подросток, оказавшийся не по своей воле в детской игровой комнате, среди детской мебели, может почувствовать себя униженным. Быть может, было бы лучше позволить одиннадцатилетним детям и старше после осмотра игровой комнаты и кабинета самостоятельно выбирать, где проводить терапевтическое занятие. Если такая возможность отсутствует, то можно испробовать следующий тип обстановки в комнате. Игровые принадлежности находятся на одном конце большого стола. У противоположного его конца стоят два больших стула один против другого по обе стороны стола. В этом случае у ребенка, если он хочет, есть возможность выбора общения с терапевтом через стол. Некоторые дети в такой комнате будут чувствовать себя в ситуации собеседования; другие, того же возраста, выберут игру. Каково бы ни было решение, приоритет его принятия остается за ребенком.

Выше, в самых общих чертах, были очерчены принципы и методы игровой терапии с точки зрения клиентоцентрированной терапии. Более подробный и обильно иллюстрированный отчет читатель может найти в книге Экслайн (7). Здесь же для оценки результатов использования этих принципов и методов, а также определения обязательных требований обратимся к рассмотрению современного состояния научных исследований в области игровой терапии.

Пока в этой области осуществлено относительно мало исследований, в основном из-за трудности получения необходимых экспериментальных данных. Одни лишь фонографические записи не способны дать адекватную картину процесса игровой терапии, ибо звуки сами по себе часто оказываются бессмысленными. Необходимо располагать подробным описанием происходящих событий, в ходе которых осуществлялась звуковая запись. Личные записи терапевта никогда не могут быть полными, потому что некоторые дети требуют активного участия терапевта в игре.

Записи, например, невозможно делать во время рисования красками. Стоимость использования специального наблюдателя, способного записывать все происходящее во время игровой терапии, а потом согласовывать эти записи со звуковой записью, слишком велика. Существуют также другие трудности. Если используется стационарный микрофон, то сильные удары по столу, на котором он стоит, могут повредить его. Использование подвесного микрофона влечет за собой запрет на бросание каких-либо предметов вблизи него. Если же записывающее устройство находится непосредственно в игровой комнате, то оно должно быть защищено от стремления ребенка "помочь" при записи. Осуществляя эту защиту, терапевт рискует превратиться в полицейского. И только в тех случаях, когда ребенок ведет себя не слишком агрессивно, записывание на пленку может действительно способствовать терапевтическому процессу. Если ребенку позволяют прослушать касающуюся его запись, то первой его реакцией обычно бывает смущение. После этой фазы наступает фаза удивления, которая может выражаться по-разному: "Никогда не думал, что я такой путаник" — или — "Так вот, как я себя веду!" Специальное изучение этой особой проблемы (т.е. проблемы реакции ребенка на магнитофонные записи и его поведения при этом) никогда не проводилось и, пожалуй, уже пора его осуществить.

Анализу самого процесса игровой терапии (в отличие от ее результатов) уделено внимание только в двух исследовательских трудах. Ландисберг и Снайдер (46) изучали протоколы занятий с четырьмя детьми в возрасте от пяти до семи лет. Исследование проводили три терапевта. Анализ отчетов о поведении четырех из них вне терапевтического сеанса позволил оценить три случая как успешные; четвертый—окончился неудачей. По-видимому, эти случаи не сопровождались фонографической записью. Исследователи стремились проанализировать реакции клиента и терапевта с целью выяснения их тенденций на протяжении всего курса терапии. Использовался метод анализа Снайдера, разработанный для случаев со взрослыми. Коротко говоря, процедура состояла в том, чтобы разделить протоколы на мысленные единицы, которые затем были распределены по категориям. Высказывания терапевта классифицировались по содержанию, высказывания клиента — в зависимости от содержания и чувств. Рекатегоризация трех бесед после трехмесячного перерыва имела своим следствием удваивание исходных классификаций от 72 до 85 процентов. Достоверность подсчета соотношений колебалась от 45 до 76 процентов. Это значительно ниже, чем было описано Си-маном (76). Расхождение, по-видимому, было обусловлено тем, что Ландисберг и Снайдер использовали слабо подготовленных экспертов.

Было обнаружено, что 75 процентов ответов терапевта попадали в недирективную категорию (непосредственное восприятие, распознавание чувств, переформулировка содержания). Это хорошо согласовывалось с 85 и 63 процентами, полученными Симаном и Снайдером, соответственно, для случаев со взрослыми клиентами. Интерпретации включали в себя 5 процентов всех ответов терапевтов. Это сопоставимо с 8 процентами, полученными в исследовании Снайдера, и 1 процентом — в исследовании Симана. Вопрос о том, выявил ли анализ недавних случаев игровой терапии более близкое соответствие результатам Симана, остался открытым. Вполне возможно, что в исследованиях лишь четырех случаев, наблюдаемые расхождения отражают погрешности выборки.