Таким образом, при успешной организации на этом начальном курсе студент приобретает некоторый непосредственный опыт терапии, широко знакомится с различными точками зрения в данной области и предварительно вырабатывает для себя тот подход, согласно которому он хочет работать с людьми. Последнее студент выбирает свободно, в порядке рабочей гипотезы, потому что к этому относятся благосклонно. Студенту не приходится формировать свою собственную точку зрения в столкновении с противостоящим ему влиянием (как это иногда случалось раньше, во время нашей подготовки).

За начальным курсом один за другим следуют два курса, известные как практикум I и практикум II по клиентоцентрированной терапии. Их цель заключается в том, чтобы предоставить студенту возможность применить на практике приобретаемые им умения и установки в условиях возрастающей ответственности, возлагаемой на него. Наряду с этим предусматривается квалифицированная помощь студенту в любой момент, когда он этого пожелает. Благодаря преимуществам, которые дает магнитофонная запись, эти курсы также дают студенту возможность взглянуть на свое собственное и проводимое другими консультирование как бы через микроскоп.

Если говорить более определенно, то цель первого практикума — дать студенту как можно более широкий опыт терапевтических отношений с пациентами, вплоть до возложения на него полной профессиональной ответственности за лечение. Общая цель второго практикума, который для обогащения опыта может быть продлен еще на один семестр, заключается в том, чтобы дать студенту возможность проводить терапию нескольких пациентов в условиях, когда вся ответственность будет лежать на нем, предоставляя ему необходимую помощь в случае надобности.

Так как на этих курсах решающее значение имеют наблюдение и контроль, то число слушателей постоянно уменьшалось. В одно время в каждую группу зачислялось от двадцати пяти до тридцати студентов. Это число уменьшалось до двадцати, пятнадцати, десяти; в настоящее время у преподавательского состава сложилось мнение свести их к подготовке чуть ли не по индивидуальному плану, когда один преподаватель смог бы интенсивно работать с тремя-пятью студентами на протяжении двух семестров.

В том виде, в котором такого рода практикумы проводятся в настоящее время, они предоставляют в распоряжение студента ряд описанных ниже занятий разного характера и возрастающей сложности. Вероятно, ни один из студентов не попробовал себя во всех предлагаемых видах деятельности, но мог выбирать для себя все, что сочтет возможным. Между двумя практикумами нет четкого разделения, и студенту разрешается продвигаться вперед по мере своих возможностей. Поэтому ему может быть доверена полная ответственность за терапевтический случай еще на первом курсе-практикуме, если он к этому готов, хотя главным образом это предполагается только в ходе второго практикума. Учитывая такую гибкость и пересечение возможностей приобретения разнообразного опыта, весь диапазон подготовительных мероприятий представлен ниже в оговоренном порядке. Следует понимать, что те из них, которые представлены первыми, чаще всего являются частью первого практикума, в то время как последующие, вероятнее всего, оказываются элементами второго.

Ролевое общение оказалось очень полезным и простым методом подготовки. Студенту предлагают сыграть роль кого-то из хорошо ему известных людей и обыграть некоторые из проблем этого человека с другим студентом, выступающим в роли консультанта. В представленном виде этот прием может показаться несколько искусственным, но создаваемая при этом обстановка на удивление реальна и временами может приобретать для консультанта такую же реальность, как и во время действительной терапии. НаиСолее эффективным оказывается использование такого приема, когда роль пациента играет преподаватель, — чаще всего роль кого-нибудь из пациентов, с которыми он в данное время работает, так что эта роль оказывается особенно живой и яркой, — в то время как студент выступает в роли консультанта. Такое "консультирование" может проводиться либо в присутствии всей группы, с целью дальнейшего совместного обсуждения, либо наедине со студентом. Как оказалось, такой подход очень многое дает студенту и вместе с тем помогает преподавателю оценить его успехи. Это особенно хороший метод наблюдения и проверки установок студента в ходе терапии. Когда "преподаватель-пациент" говорит студенту: "Мне кажется, что вы так наприженно думаете о том, что делаете, что на меня у вас уже не хватает должного внимания" или "Мне кажется, что вы в большей мере старались объяснить мне мои установки, чем пытались вникнуть в проблему вместе со мной", — то такие заявления оказывают реальное воздействие. Студент получает возможность узнать, как его воспринимает и оценивает пациент, и это является очень ценным элементом подготовки. Из таких занятий с исполнением ролей студент может научиться почти всему тому, что он почерпнул бы из непосредственного общения с пациентом, однако с тем преимуществом, что в этом случае он не отягощен тяжелым грузом ответственности, которая может служить причиной волнения.

Другим путем применения ролевой игры является ее использование в связи с проблемами профессиональных взаимоотношений. Как студент собирается решать такие проблемы после завершения подготовки, когда он будет работать в качестве терапевта? Например, ситуация, когда руководитель учебного заведения хочет получить у консультанта информацию об одном из пациентов, который является его студентом; взаимоотношения с начальником, имеющим совершенно иную ориентацию в отношении консультирования; взаимоотношения с работником патронажа, который просит его оказать давление на пациента и убедить его устроиться на работу; интерпретация того, что он делает по отношению к людям других профессий, мало сведущих в терапии. Эти и многие другие реальные профессиональные ситуации могут быть воспроизведены с помощью ролевой игры, предоставляя таким образом студенту благоприятную возможность продумать их заранее, еще до непосредственного столкновения с ними. Особое преимущество этого приема заключается в том, что он позволяет студенту увидеть, что его терапевтическая ориентация может внести определенный вклад и в решение проблем его профессиональных взаимоотношений. Это также помогает ему увидеть, что в ситуациях, затрагивающих его самого, именно выражение собственной позиции дает ему нужную степень свободы для понимания позиции другого человека; это момент, который иначе он мог бы упустить из виду, если бы думал только о задачах терапии.

Еще один путь, с помощью которого можно опробовать установки и методы без обременения студента ответственностью, —это "случайные" интервью. Такой прием не лишен некоторого риска и небезупречен, но если использовать его осторожно, он может оказаться полезным. Например, студентам рекомендовали посетить пациентов в клинике для неизлечимо больных. Визит мог исчерпываться простой дружеской беседой, но если во время разговора проявлялись эмоционально окрашенные установки, то стремление студента вникнуть в них глубже и сочувствие могли принести пациенту конструктивное и катарсическое облегчение. Серьезность всей ситуации делает маловероятным, что у студента возникнет искушение использовать свое мастерство и прибегнуть к "специфическим приемам интервьюирования", что вполне возможно в другой обстановке и, по нашему мнению, скорее уводит от терапии, чем приближает к ней.