Определенные ограничения существуют в любой терапии. Наиболее очевидные из них — ограничения времени и места. Ограничения имеют позитивный смысл, так как определенным образом структурируют терапевтическую ситуацию и, следовательно, снижают ее способность порождать состояние тревоги. Ограничения помогают повысить предсказуемость ситуации и таким образом обеспечивают дополнительную безопасность клиента и терапевта. Ребенок знает, что терапевт встретится с ним в обычное время в хорошо знакомой комнате. Он защищен от комплекса вины, на основании которого могут возникнуть крайне деструктивные поступки. Однако, важно, чтобы ограничения не превращались в центральную проблему. Например, ребенку обычно не позволяют испражняться в комнате для игр. Если же нечто подобное случается, то ему говорят, что для этого есть туалет и что никому не позволено испражняться в комнате. Терапевт должен дать ему однозначно понять, что если он-таки хочет нарушить терапевтические запреты, то должен покинуть комнату до конца этого дня, хотя впоследствии он может возвратиться сюда для следующего контакта. Следовательно, в данном случае ребенку самому позволено решать, хочет ли он прервать игровой контакт ради своего негативного поступка или нет. Однако, если проблема состояла в неспособности ребенка контролировать свой стул, терапевт не настаивает на этом ограничении. Если терапевт искренне не может вынести такое поведение, то, вероятно, было бы лучше передать этого ребенка другому терапевту. В противном случае, и открытая неприязнь, и болезненно скрываемый комплекс вины терапевта в связи с его неприятием ребенка могут усугубить проблемы ребенка.

Некоторые ограничения могут зависеть от физических условий игровой комнаты. Если это школьное помещение, которое используется также для терапевтических занятий, то в этом случае может быть запрещено проливать краски на пол. Если же терапевтическая комната не используется для других целей, то в такой защите пола нет необходимости. Однако, если ребенок спрашивает о причине того или иного запрета, по-видимому, наиболее благоразумно быть искренним, особенно если запрет установлен самим терапевтом. Предпочтительнее ответить ребенку так: "Ты не должен играть моими очками, потому что я боюсь, что они разобьются", а не так: "Школа (или клиника) запрещает играть моими очками". Ребенок обычно чувствует неискренность терапевта, и это его чувство препятствует терапии.

Размышление над проблемами терапевтических ограничений углубляет понимание природы клиентоцентрированной игровой терапии. В настоящее время особую важность приобрел вопрос о том, какие именно ограничения активности ребенка допустимы в терапии, чтобы терапевт не утратил эмоциональное восприятие его проявлений. Единодушия в мнениях по этой проблеме нет. Некоторые терапевты уверены, что это только повод для введения дополнительных ограничений. Наилучший выбор терапевтической ориентации станет более очевидным, если учесть мнения ряда терапевтов о результатах своих экспериментов, когда они с предельной терпимостью позволяли ребенку брать игрушки домой, разрисовывать красками лицо терапевта, мочиться в игровой комнате и тому подобное. Другой момент в нашем понимании проблемы ограничений, требующий уточнения, касается вопроса о том, позволять ли ребенку приводить с собой другого ребенка на свой терапевтический сеанс? Вначале подобное поведение воспринималось терапевтами как попытка ребенка уклониться от терапии и просто создать другую игровую ситуацию. Либо же такое поведение ребенка просто считалось непозволительным. Однако последующая практика групповой терапии привела к пересмотру этой проблемы. В групповой игровой терапии трудности приспособления ребенка к ситуации часто возникают неожиданно именно в самом начале процесса. Многим детям групповая терапия помогает больше, чем индивидуальная, несмотря на то, что отношения с терапевтом в первом случае менее близкие, чем во втором. Следовательно, нет однозначных критериев для решения вопроса: какую именно терапию (индивидуальную или групповую) предлагать в каждом конкретном случае? Одна из успешных методик состоит в том, чтобы предложить ребенку индивидуальный игровой контакт один раз в неделю, а для второго контакта, если он согласится, предложить ему включиться в группу. В тех случаях, когда терапия возможна не только как исключительно индивидуальный контакт между двумя людьми (т.е. имеются предпосылки для групповой терапии), тогда ребенку можно позволить приводить с собой друга на терапевтическое занятие. Действительно, такое разрешение можно рассматривать как путь к групповой терапии, в которой ребенок сам подбирает себе группу. Иногда это может объясняться и тем, что ребенок, спрашивая позволения привести друга, стремится уклониться от терапии. Но, если терапевт достаточно опытен и согласен принять эту установку, то и в этом случае терапия все же возможна, Разумное объяснение здесь таково: ребенку можно доверить самостоятельное разрешение своих трудностей, включая и потребность приводить с собой другого человека на терапевтический сеанс. Несомненно, тот факт, что ребенок приводит на свой игровой контакт какого-то определенного человека, не может быть абсолютно случайным» В некоторых случаях ребенок приводит по очереди тех г\юде\л, которые символизируют для него те или иные его проблемы, а затем сам же отпускает тех из них, потребность в которых отпадает. Не все клиентоцентрированные терапевты соглашаются на такое условие, но некоторые из них экспериментируют, предоставляя ребенку больший контроль над терапевтическим процессом.

Хотя клиентоцентрированная терапия по существу почти одинакова как для взрослых, так и для детей, игровой терапевт сталкивается и со специфическими проблемами, возникающими лишь при работе с детьми. Некоторые из них при рассмотрении методов игровой терапии нужно обсудить детально.

Ребенок, в отличие от взрослого, редко сам обращается к терапии. Экслайн провела в условиях школы некоторую предварительную работу по изучению самостоятельного обращения детей за терапией, но подробный отчетов этой работе не был опубликован. Обычно, ребенка отправляют в так называемую игровую комнату, потому что он раздражает или надоедает взрослому. Поэтому у ребенка редко возникает осознанная потребность в самоанализе, что характерно для взрослых, обращающихся за помощью. Во многих случаях ребенок воспринимает игровую ситуацию и ее терапевтический эффект без всякого напоминания о его проблемах со стороны терапевта. В этих случаях нет нужды привлекать самого ребенка к первоначальному структурированию, которое осуществляется без его участия. В других же случаях ребенок желает знать; "Почему я здесь?" Обычно при клиентоцентрированном подходе терапевт перед первым занятием имеет очень мало (или даже совсем не имеет) диагностической информации о пациенте и о том, в каком направлении будет развиваться терапия. Тем не менее, он знает, что некие взрослые сочли необходимым обратиться к игровой терапии в данном случае.

Поэтому, когда ребенок задает какие-либо вопросы на сей счет, по-видимому, нечестно и бессмысленно демонстрировать свое полное неведение. Откровенное объяснение в ответ на заданный вопрос, должно быть жестом уважения к чувствам ребенка. Если правильно повести дело, то большой угрозы от такого объяснения не будет. Ребенку не стоит отвечать так: "Твоя мать привела тебя ко мне из-за твоего вспыльчивого нрава". Более уместно подвести ребенка к мысли, что терапевт по просьбе мамы и в соответствии с ее желаниями постарается помочь ему исправить его характер. В этом случае сопротивление со стороны ребенка может возникнуть только как следствие его решимости защитить свое энергетическое поле от вторжения терапевта. Но возможно и такое объяснение: "Твоя мама обеспокоена, по-видимому, тем, что дома у вас не все в порядке. Она подумала, что этому можно помочь, если у тебя будет кто-то вне семьи, с кем бы ты мог поговорить о своих делах". В разговоре с ребенком необходимо объяснить ему, что никто из тех, кто направил ребенка на терапию, никогда не узнает о содержании терапевтических бесед. Помимо этого терапевт может ничего больше не говорить и ждать, как ребенок поведет себя дальше.