При рассмотрении принципов клиентоцентрированной терапии становится очевидным, что многое в них своим происхождением обязано терапевтическим подходам более раннего периода. У фрейдистов были заимствованы представления об особой важности немотивированного явно поведения, о вседозволенности (пермиссивности), о катарсисе, о репрессии и об игре как естественном языке ребенка. У последователей Ранка были заимствованы вне-исторический подход, стремление снизить авторитарность позиции терапевта, акцент на реакции скорее на выражение чувств, нежели на их содержание, разрешение ребенку по своему усмотрению использовать психотерапевтический сеанс. Вобрав в себя эти заимствования, клиентоцен-трированная игровая терапия продолжила свое развитие, накапливая уже собственный опыт.

Что такое клиентоцентрированная игровая терапия в ее современном понимании? Как и классическая клиентоцентрированная процедура, игровая терапия основывается на главной гипотезе о способности индивида к развитию и самоуправлению. Работа специалиста по клиентоцентрированной игровой терапии, по сути, заключается в проверке обоснованности этой гипотезы в различных условиях. Поэтому такая терапия применялась в работе с детьми с самым широким многообразием несопоставимых проблем, симптомов, моделей личности. Психоаналитики наблюдали за детьми в школах, в приютах для сирот, в молодежных клубах, университетских клиниках. Иногда терапия назначалась одновременно и родителям, и детям, а иногда только детям. В каждой из этих ситуаций терапевты сталкивались как с успехами, так и с неудачами.

В качестве терапевтического опыта, клиентоцентрированная терапия, при распространении ее на более обширные области, может либо подтверждаться, либо видоизменяться, либо быть отвергнутой. Например, в настоящее время проделана лишь незначительная работа с преступниками, с умственно неполноценными, с детьми, находящимися под психиатрической опекой. Поэтому, пока в названных областях не будут осуществлены тщательные исследования, применимость в них этого вида терапии остается неопределенной.

Веру в способность ребенка помочь самому себе не следует понимать в соответствии со схемой "либо все, либо ничего", как символ веры клиентоцентрированной терапии, изначальный и незыблемый. Доверие к этой установке возрастало вместе с расширением опыта работы с детьми, но иногда ей объявлялся весьма серьезный бойкот. Например, еще совсем недавно неортодоксальные терапевты без особого оптимизма смотрели на перспективы игровой терапии, если в ней не участвуют хотя бы один или оба родителя ребенка.

Поскольку возникновение у ребенка трудностей связывали (по крайней мере, частично) с эмоциональными установками его родителей, постольку считали необходимым помочь родителям проанализировать и, возможно, видоизменить некоторые из таких установок. Поэтому установку терапевта здесь можно было бы выразить так: "Поведение ребенка и симптомы не возникают из ничего. Они суть его собственный способ решения своих проблем, однако —неадекватный. Именно это они (т.е. поведение и симптомы) и подтверждают. Когда сами проблемы остаются неизменными, терапия может помочь лишь временно. С ее прекращением ребенок опять впадает в состояние подавленности. Трудно просить маленького ребенка, чтобы он сам справился с этим травмирующим его влиянием родителей". Опыты с игровой терапией в сиротских приютах и школах привели к серьезному пересмотру этой точки зрения. В этих ситуациях в силу неизбежности терапию получал только ребенок. Из-за отсутствия родителей или из-за нежелания родителей пройти совместный курс терапии самостоятельное лечение ребенка было единственной альтернативой полному отказу ребенку в помощи. Значительная часть экспериментальной работы в школах и детских домах былаг осуществлена Экслайн и работавшими под ее руководством студентами. Сообщения о применении этих методов, включая отрывки из стенографических протоколов, можно найти в ее книге (7).

Каким образом можно помочь детям справиться не только со своими собственными внутренними конфликтами, но и с окружающей их ситуацией, которая изначально травмировала их? По-видимому, правдоподобный ответ на этот вопрос состоит в том, что раз ребенок испытал некоторые личностные изменения, пусть даже и легкие, окружающая его ситуация уже больше не является той же самой, ибо его "стимул-ценности" по отношению к другим людям изменились. Раз ребенок воспринимается иначе и реагируют на него иначе, то это новое отношение к нему и обращение с ним может привести к последующим изменениям. Таким образом, у ребенка может возникнуть цикл изменений. Эта идея отнюдь не нова, не является она и уникальной особенностью клиентоцентрированной терапии. Тем не менее, именно она сильно повлияла на наше понимание специфики игровой терапии. Можно представить себе случай, хотя и довольно редкий, когда негативная установка родителей настолько крайне выражена, что родители оказываются безучастными к изменению поведения ребенка. Это, вероятно, тот случай, когда терапия может помочь ребенку эмоционально воспринять этот негативный факт и компенсировать его каким-либо иным образом. Каким бы ни было психоаналитическое объяснение этого случая, налицо тот факт, что многие дети извлекают пользу из игровой терапии без сопутствующей терапии родителей. Такого рода накопленный опыт привел клиентоцентрированных терапевтов к тому, чтобы опираться в своих методах преимущественно на самого ребенка.

Однако вера в ребенка как главное действующее лицо в его собственной терапии — вера, подтвержденная опытом, — не может сама по себе дать терапевтический эффект. Терапевту необходимо внушить ребенку эту установку уважения таким образом, чтобы ребенок почувствовал, что он способен быть самим собой, реализовать свою подлинную самость. Терапевт осуществляет это при помощи слов

(хотя возможны и иные способы). Именно этим путем в приведенном ниже отрывке из отчета о работе с девятилетним мальчиком терапевт в нескольких словах передает свою установку ребенку. Отрывок взят из второй половины сеанса.

Джек: Мне хочется немного порисовать красками. Что бы мне нарисовать?

Терапевт: Ты хочешь, чтобы я сказал тебе, что рисовать? (Терапевту не удается отреагировать на первое заявление Джека, и поэтому он неумышленно сосредоточивает внимание на втором.)

Джек: Да. Скажите, что вы хотите, чтобы я нарисовал?

Терапевт: Джек, я вижу, ты хочешь заставить меня принять решение вместо тебя, но я не могу принять такое решение, потому что я не хочу, чтобы ты рисовал что-то конкретное.

Джек: А почему вы не можете, разве вам безразлично то, что я делаю?

Терапевт: Нет, Джек, мне не безразлично, но я думаю, что ты сам чувствуешь, что тебе действительно хочется нарисовать. (Пауза.) Но иногда это трудно решить.

Джек: Самолет.

Терапевт: Ты будешь рисовать самолет?

Джек: (Кивает и несколько минут молча рисует. Затем, неожиданно, поднимает глаза). Сколько у вас?

Терапевт: Сколько? (Терапевт не совсем понимает.)

Джек: Сколько нас у вас?

Терапевт: А, около двадцати.

Джек: Как вы выдерживаете всех двадцать? (Говорит потрясенным тоном).

Терапевт: (Смеется, обретая дар речи.) Считаешь, что это ужасно много?

Джек: Еще как! (Он возвращается к рисованию.)

В этом отрывке терапевт попытался помочь Джеку понять, что уважает как его потребность быть зависимым, так и его право использовать время терапии по своему желанию.

Существуют более тонкие и, возможно, более важные способы, посредством которых установка терапевта на уважение к ребенку может быть передана ему. Терапевт готовится к приходу ребенка. Несмотря на беспорядок, который тот каждый раз устраивает, к началу нового сеанса с ребенком комната приводится в порядок. В случае задержки терапевт точно так же приносит извинения, как он сделал бы при контакте со взрослым. Он точно придерживается договоренности о встрече. Если он вынужден нарушить договоренность, ребенка предупреждают заранее. В случае, если терапевт не может заранее предупредить ребенка о времени встречи, он приносит ему извинения в форме личного письма с объяснением, если, конечно, тот умеет читать. Получение такого письма может очень много значить для опыта ребенка, так как дети обычно не сталкиваются с такого рода предупредительностью. Для ребенка вполне естественно принести с собой это письмо на следующий терапевтический сеанс и с удовольствием прочесть его вслух терапевту. В школьной ситуации ребенку предоставляют решать самостоятельно, требуется ли ему напоминание учителя или только записка от терапевта с уведомлением об условленной встрече. С ребенком поддерживаются такие же доверительные отношения, как и со взрослым клиентом. Таким образом ребенку всячески дают понять, что его считают человеком, достойным уважительного отношения. По-видимому, нет особой необходимости напоминать, что подобная установка терапевта должна быть искренней.