Давайте еще раз вспомним, что формирование идентичности невозможно без некоторого ролевого отвержения, особенно тогда, когда доступные роли угрожают синтезу потенциальной идентичности молодого человека. Отвержение роли в этом случае помогает определить границы идентичности и порождает по меньшей мере эксперименты с преданностью, которая затем может быть подтверждена и трансформирована в длительные привязанности через ритуализацию или ритуалы. Отказ от какой-либо роли также важен для социетальных процессов, поскольку непрерывная реадаптация к меняющимся обстоятельствам не может осуществляться без помощи преданных повстанцев, которые отказываются «приспосабливаться» к «условиям» и культивируют протест для обновления целостности ритуализации, без которой психосоциальная эволюция была бы обречена.

В целом процесс формирования идентичности предстает как развивающаяся конструкция – конфигурация, которая постепенно интегрирует конституциональные характеристики, идиосинкратические либидинальные потребности, предпочитаемые способности, значимые идентификации, эффективные способы защиты, успешные сублимации и сообразные роли. Все это, однако, может родиться лишь в результате взаимной адаптации индивидуальных потенциальностей, технологических представлений, религиозной или политической идеологии. Спонтанные ритуализации на этой стадии могут удивить, сбить с толку, усугубляющимися в сложности первых попыток подростков ритуализировать свое взаимодействие со сверстниками и создать маленькие коллективные ритуалы. Вместе с тем они делают возможным участие подростков в публичных мероприятиях – на спортивных площадках, в выступлениях на концертах, на политической или религиозной арене. Во всем этом можно видеть поиск молодыми людьми идеологического подтверждения, и именно здесь смешиваются спонтанные обряды и формальные ритуалы. Такой поиск, однако, может привести и к фанатичному участию в воинствующей обрядовости, характерной для тоталитаризма, то есть тотализации образа мира до такого иллюзорного состояния, что в нем отсутствует энергия самообновления, но присутствует разрушающий фанатизм.

Как мы неоднократно показали, юношеский возраст и длительный период учебы в старших классах школы и колледже могут рассматриваться как психосоциальный мораторий: период сексуального и когнитивного созревания и вместе с тем санкционированной отсрочки принятия на себя обязательств. Это дает молодым людям относительную свободу для ролевых экспериментов, в том числе и сексуальных, одинаково важных для адаптационного самообновления общества. В свою очередь ранний школьный возраст является психосексуальным мораторием, поскольку его начало совпадает с тем, что в психоанализе называется «латентным» периодом, отмеченным некоторой спячкой инфантильной сексуальности и отложенной половой зрелостью. Таким образом, будущий партнер и родитель должен сначала пройти школьное обучение, что бы оно ни подразумевало в его сообществе, научиться элементарным, техническим и общественным навыкам трудовых условий. Этому периоду мы приписываем психосоциальный кризис предприимчивость / чувство неполноценности, первое из которых – базовая характеристика компетентной деятельности, адаптированной как к законам инструментального мира, так и к правилам сотрудничества в планируемых и назначенных процессах. И снова мы можем сказать, что ребенок на этой стадии учится любить учиться и играть – и учится лучше всего тем техникам, которые соответствуют этосу производственнх отношений. Определенная иерархия рабочих ролей уже вошла в игровое и ученическое воображение ребенка вместе с идеальными примерами, реальными или мифическими, которые теперь воплощаются в реальных людей – взрослых наставников и героев легенд, истории, книг.

Антитезой чувства предприимчивости мы обозначили чувство неполноценности, также по природе своей дистоническое чувство, которое помогает как сосредоточиться на достижении наилучшего результата, так и (временно) парализовать неумелого работника. Как основная патология этого возраста, однако, чувство неполноценности включает в себя гораздо более фатальный конфликт. Оно может заставить ребенка вступить в бесконечное соревнование или вызвать регрессию – что может означать лишь возобновление инфантильно-генитального эдипального конфликта, а значит, одержимость фантазиями с участием конфликтующих персонажей в противовес реальному взаимодействию с теми, кто рядом и способен протянуть руку помощи. Элементарной силой этой стадии является компетентность, которая у растущей личности должна постепенно интегрировать все методы проверки и овладения фактичностью, и общая актуальность, разделяемая с теми, с кем осуществляется сотрудничество в рамках данных производственных отношений.

Сейчас мы попытались указать на причинную зависимость инстинктивных сил и организменных модусов в контексте последовательности психосоциальных стадий и возрастных периодов. Мы описали лишь некоторые принципы развития, междисциплинарное признание которых казалось необходимым в то время, когда они были сформулированы. Мы не можем настаивать на точном количестве стадий или на точности употребленных терминов. Безусловно, чтобы наша схема получила подтверждение, необходимо привлечь к анализу ряд других дисциплин, что невозможно сделать на этих страницах.

С точки зрения психологии рост сознания обладает подтверждающей силой, поскольку с каждой стадией оно расширяет и совершенствует свою способность к четкому и содержательному взаимодействию с реальным миром. Это тот самый необходимый «эго-аппарат», который имел в виду Хартманн (1939). Таким образом, было бы полезно отследить связь «сенсорно-моторных» аспектов интеллекта (в понимании Пиаже) и младенческого доверия; «интуитивно-символических» аспектов, игры и инициативности; «конкретно-функциональной» деятельности и чувства предприимчивости; и, наконец, «формальных операций» и «логических манипуляций» для развития идентичности (Greenspan, 1979). Пиаже, который терпеливо выслушивал то, что изложено на наших ранних междисциплинарных дискуссиях, позднее признавал, что он по меньшей мере не увидел никакого противоречия между предложенными нами стадиями и своими выводами. «Пиаже, – пишет Гринспен, – вполне симпатизирует тому, как Эриксон распространяет теорию Фрейда на психосоциальные модусы» (1979). И далее он цитирует самого Пиаже: «Большая ценность деления на стадии именно в том, <…> что Эриксон попытался, поместив фрейдистские механизмы внутрь самых общих моделей деятельности (прогулки, познание мира и т. п.), обосновать непрерывность интеграции предшествующих приобретений на последующих уровнях» (Piaget, 1960).

Антитезой предприимчивости, чувства компетентного мастерства, характеризующего школьный возраст, является инерция, которая постоянно угрожает парализовать полноценную жизнь и, безусловно, решающим образом связана с ограничениями предшествующего возраста – возраста игры.

О стадиях детства уже говорилось в связи с эпигенезом, прегенитальностью и ритуализацией. Нам остается лишь добавить некоторые общие положения об антитезах и противоречиях, характеризующих этот этап развития.

Вернемся к возрасту игры, в котором к кризису приводит противопоставление инициативности и вины. Мы можем лишь повторить, что игра есть обязательный ингредиент всех последующих стадий развития. Но если последствия эдипова комплекса вызывают серьезное ограничение инициативности в отношениях ребенка с родительскими персонами, то более зрелая игра освобождает маленькую личность для драматизации в микросфере многочисленных воображаемых идентификаций и видов деятельности. Кроме того, возраст игры наступает до времени ограничений школьного возраста с его предопределенными ролями, а также подросткового периода с его экспериментами с потенциальными идентичностями. Не случайно именно этой стадии приписывается инфантильная первооснова эдиповой драмы, которая благодаря своей мифологичности и особенно в качестве совершенного воплощения сценической игры является примером силы игры во всех сферах человеческой жизни, оказывается источником пожизненной игровой и творческой способности человека, проявляющейся во всех сферах. В этой способности берет свое начало чувство юмора – специфический дар человека, способного посмеяться над собой и другими.