Используя метафору Кьюбана, любопытно узнать, как на советских учителей действовали «штормы волны» — правительственные постановления, призывы, увещевания и наставления «специалистов» вроде Рабичева. Для советской истории 1930-х гг. такая метафора особенно хорошо подходит: с ее помощью можно описать, как общество встречало репрессии, которые, видимо, обладали той же разрушительной силой и непредсказуемостью, что и шторм в океане^{400}. Метафора Кьюбана помогает понять и ход реформ в образовании, и всю социальную историю сталинизма. В этой главе исследуются связи между политикой и повседневной жизнью, в т. ч. школьной. В ней доказывается, что суть сталинизма определяют опыт и взаимоотношения реальных людей, которые жили и работали в «штормовые» 1930-е гг.

Сначала в этой главе оцениваются шаги, предпринятые советским правительством и ЦК партии для коренного изменения образовательной политики после 1931 г. Во втором разделе речь пойдет о знаниях, трудовых навыках и взглядах, которые прививали учащимся на занятиях. В следующих двух разделах мы «заглянем» в класс, чтобы понять, как учителям жилось в школе, в каких помещениях они работали, какими учебниками и вспомогательными материалами пользовались, а также будут рассмотрены «рекомендации» по оценке знаний и возможности новаторства в то время. В последних двух разделах говорится о том, как советские учителя справлялись с трудностями, как совершенствовали педагогическое мастерство, как боготворили свою работу. В этой главе не ставится цель оценить качество преподавания, разложить по полочкам «типичные» методы обучения советских учителей. Мы взглянем на класс, где идут занятия, как на особый мир, со своими ценностями и отношениями, и по жизни учителей в этом мире можно показать взаимодействие сталинизма и школы.

Постановление ЦК партии 1931 г. положило конец долгому и насыщенному периоду дискуссий об образовании как в России, так и Советском Союзе. В конце XIX — начале XX столетия сторонники реформ в образовании в царской России настаивали на коренном изменении методов преподавания и активном увеличении числа учащихся. Хотя многие из них продолжали работать и в советских отделах образования, они не имели ни материальных ресурсов, ни политической поддержки для перехода к массовому обучению. «Великий перелом» Сталина в 1928 г. ослабил позиции умеренных реформаторов, однако развязал руки радикалам, например В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, которые призывали отказаться от традиционных форм обучения и предрекали «отмирание» школы^{401}.

Во время культурной революции, с 1928 по начало 1931 г., призыв к тотальному экспериментаторству привлек внимание некоторых учителей. Одна из них, Алексеевская, с гордостью писала, что перешла от обычных уроков к лабораторно-бригадному методу[42].^{402} Но демагогия реформаторов беспокоила и даже возмущала учителей, родителей и местных руководителей. Советскую систему обучения нельзя было реформировать с помощью невнятной программы радикалов по «освобождению от школ» и при отсутствии поддержки Наркомпроса и коммунистической партии. В 1930 г. нарком просвещения Украины Миколай Скрипник заявил, что все разговоры об экспериментах не изменили основ преподавания: «Преподавание построено, как и прежде, до революции, на авторитетном начале, на авторитете учителя и учебника». Летом 1931 г. школьные инспектора сообщали, что большинство учителей имеют весьма смутное представление о новых методах и часто не обращают внимания на жаркие педагогические дебаты «в центре»^{403}.

Сами защитники радикальных перемен сетовали на слабый интерес к их предложениям, а оппоненты призывали к сохранению и даже развитию традиционных форм обучения. В 1930 г. новый нарком просвещения Бубнов подверг критике «левых», которые «совершенно бездумно» предрекали отмирание школы, и «правых», которые защищали «словесную, начетническую, книжную, схоластическую школу». При обсуждении практических методов преподавания Бубнов предвосхитил сентябрьское постановление ЦК партии, заявив, что ученики «ковыряют в носу» в классе, потому что у них много свободного времени, благодаря учителями, которые не способны хорошо вести уроки^{404}.

ЦК партии положил конец спорам 5 сентября 1931 г., заявив: «коренной недостаток» в том, что обучение «не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук». Озаботившись недостатком «систематического и прочного» усвоения знаний, ЦК партии подверг критике «антиленинскую» теорию «отмирания школы» и «прогрессивные» эксперименты вроде «метода проектов», ведущие к «разрушению школы». 25 августа 1932 г. ЦК партии призвал к новым шагам, чтобы обеспечить «действительное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр.». Продолжая развенчивать «левацкие» методы, ЦК партии призвал учить детей «систематически и последовательно» под руководством единственного преподавателя с последующими ежегодными экзаменами^{405}.

Новые постановления ЦК партии 1933 и 1934 гг. развивали тезисы об унификации системы образования, «стабильности» учебников и стандартизации учебных программ, особенно по истории и географии. 3 сентября 1935 г. ЦК партии подверг критике те же недостатки, что и четырьмя годами ранее, и даже еще более энергично заявил, что беспорядок в школах и дезориентация учителей по-прежнему ведут к некачественному обучению. Остановившись на учебных планах, программах и системе оценки знаний для всех учеников всех школ, ЦК партии потребовал, чтобы все чиновники отделов образования, директора школ и учителя осуществляли «систематический контроль за всей школьной работой» и «несли персональную ответственность» за учащихся с момента поступления в школу до ее окончания^{406}.

Эти три постановления ЦК партии обозначили решительный переход к процессу обучения, где главная роль принадлежала учителю. В условиях давления «левых» с их требованием о поощрении снижения ответственности педагогов за качество учебного процесса советские руководители обязали учителей отчитываться за уровень преподавания, за выполнение учебных программ и успехи детей. К концу десятилетия утвердился новый порядок с безусловно центральной фигурой учителя в школе и процессе обучения, что детально описал в своем учебнике «Педагогика» П. Н. Шимбирев:

Учитель снова стал играть «центральную роль», однако напряжение сохранялось. С одной стороны, знания детям передавал педагог. С другой — им следовало самим приобщаться к знаниям. Это противоречие, как будет показано далее, долгое время во многом определяло жизнь школы.

Все политические воззваниям поддерживались школьным сообществом. В 1931 г. учителя одной московской школы поклялись «активизировать методы преподавания», улучшить свою работу, увеличить число учеников каждой ступени и предотвращать «вредное антисоветское влияние» зараженных плохими идеями детей^{408}. 5 сентября 1935 г., на следующий день после выхода постановления ЦК партии, многолюдное собрание учителей г. Горького «единодушно приветствовало» «боевую программу действий»^{409}. Но все эти громкие слова одобрения были не чем иным, как «потемкинскими деревнями» (так у автора. — Примеч. пер.), за парадным фасадом которых скрывались совсем другие реалии^{410}.