Если вдуматься в слова и оценить действия самих учителей, можно увидеть смущение, недоверие и даже открытую оппозицию. В опубликованной статье сибирская учительница Беляева, имеющая пятнадцатилетний стаж работы, рассказывает, как ее с коллегами на собрании осенью 1931 г. убеждали в скором «отмирании школы», на собрании в январе 1932 г. (через четыре месяца после выхода постановления ЦК партии) они «целыми днями сидели и писали под диктовку программы, а как составить производственный, квартальный, декадный план, как заниматься по предметной системе… не научились», в апреле 1932 г. учителей собрали лишь для того, чтобы назвать их методы «схоластическими». Беляева жаловалась, что сути новой политики никто никогда толком не объясняет:
«Методы эти новые, и нельзя сказать, что учителя ими владеют. Ни один учитель не спрашивает о литературе по этим вопросам, не берет и не читает ее. О плохом знании методов преподавания можно заключить и из разговоров учителя с учителем на ту же тему».
Сокрушаясь по поводу усилий ЦК партии установить порядок и единообразие, молодой учитель Чистяков описывает реакцию на постановление 1931 г.: «Мы были так смущены всеми этими методами обучения, что в конце концов каждый учил как мог и как хотел»{411}.
Конечно, неохотное освоение «новейших» методов раздражало чиновников. «Левых» учителей обвиняли в пристрастии к «методу проектов» и комплексному подходу, в то время как «правые оппортунисты» якобы увлеклись «старыми, схоластическими, буржуазными методами, включая зубрежку»{412}. Во многих случаях к замешательству и медлительности приводила нерадивость партийных организаций и отделов образования. В начале 1932 г. один инспектор обнаружил, что большинство учителей Бобрика слыхом не слыхивали о постановлении ЦК 1931 г., а потому и не собираются менять свои методы. Если вспомнить метафору Кьюбана об океанском шторме, эти учителя не ведали о буре на поверхности или имели о ней весьма смутное представление{413}.
Кое-кто, случалось, воспринимал развенчание «радикальных» методов как отказ от приоритетов коммунистической системы образования. Учитель Успенский в 1932 г. заявил:
«Нам не нужно изучать основы ленинизма, историю классовой борьбы, нам важнее знать вопросы производственной практики школы. Моя классовая линия определяется учебником и указаниями роно. Анализировать учебник, определять его классовую выдержанность — это не мое дело: мое дело учить, и только»{414}.
Негодуя по поводу нейтралитета на школьном фронте, партийные лидеры и руководители отделов образования подвергали критике «старых реакционных педагогов», которые подрывали реформирование школы Центральным комитетом партии, отвергая политический смысл ведущейся работы{415}.
Атаки на «буржуазные» методы и «реакционных педагогов» не могли скрыть того, что сталинская школа все сильнее походила на дореволюционную. Любимое «прогрессистами» соединение учебы с работой в поле или на производстве больше не приветствовалось, приоритет отдавался «общеобразовательным знаниям» и «основам наук». Коллективное обучение, когда дети помогают друг другу, а учитель стоит в школьной иерархии едва ли не на одном уровне с ними, сдавало свои позиции. Ему на смену пришли традиционные классы, стабильные учебные планы, оценка успеваемости каждого ученика; учитель стал центральной фигурой в классе. В соответствии с программами для средней школы 1938 г. 40% времени отводилось на математику, физику и естественные науки, 30% — на литературу и языки, 15% на географию и историю и 15% на пение, рисование и физкультуру. От главных в «политехнической» школе предметов, таких как политэкономия, обучение ремеслам и обращение с техникой, отказались. Советские учебные программы с каждым годом все сильнее походили на дореволюционные, разве что Закон божий сменило штудирование основ коммунистической идеологии{416}.
Это сходство хорошо видели учителя, особенно те, кому довелось работать до революции. По докладам из Северного края, там многие педагоги приветствовали «возврат к старой предметной системе преподавания, к старой словесной школе, к голой учебе, оторванной от происходящей борьбы за социализм». В «частных беседах с отдельными учителями» инспекторы слышали еще более резкие заявления: «Ничего нового не случилось: помучились с комплексами, ничего не вышло, и опять возвратились на старый путь обучения». Руководитель московского отдела образования Любимова признавала, что некоторые учителя рассматривают новую политику как возвращение к прежним методам, и обвиняла этих учителей в полном забвении того, что в Советском Союзе курс взят на «политехническую», а не на «старую предметную школу»{417}.
Однако помимо таких резких политических обвинений в адрес просвещения в царской России были и более объективные оценки. В 1932 г. один чиновник отдела образования противопоставил «творческий подход» опытных учителей, особенно получивших образование в пединститутах до 1917 г., «убогости» молодых педагогов, прежде всего выпускников краткосрочных курсов, для которых сам факт существования каких-то методов преподавания был открытием. Когда на совещании 1937 г. прозвучала мысль, что выпускники царских школ грамотнее советских, чиновники в президиуме согласились и предложили больше изучать досоветское образование. В начале 1938 г. главный просвещенческий журнал страны поведал, что советские первоклассники учатся чтению почти сто дней, тогда как в дореволюционных школах для этого хватало пятидесяти{418}.
Реформы образования 1930-х гг. вполне соответствуют западным интерпретациям «большого отступления» Сталина от коммунистической революции и восстановления единовластия{419}. Но, судя по реакции учителей, новая педагогическая практика была не просто возвращением к традициям. На сочетание преемственности и перемен обратил внимание А. Попов в своей статье «Мысли учителя»:
«Не секрет, что качество учебы в нашей школе не на должной высоте. Это, в частности, и оттого, что долгое время мы оценивали работу школы по тому, сколько школа поставила спектаклей, сколько дней проработала на прорывах предприятия, а не по тому, как ученики усвоили “основы наук”.
Покритиковав плохие учебники, бестолковые учебные материалы и категорические требования комплексного подхода, Попов тем не менее предостерегает коллег от немедленного одобрения любых новых идей, которые вдруг становятся модными:
«Творческий порыв — хорошая вещь, но надо помнить, что бывает порыв, бывает и прорыв. В школе как нигде, применима пословица: “Семь раз отмерь, да один раз отрежь”»{420}.
Поддерживая переход к традиционным методам, Попов, следовательно, полагает, что эти перемены стали не столько «отступлением», сколько откликом на пожелания учителей. А их опыт подсказывал, что целям преподавания больше соответствует целенаправленная передача знаний, порядок в классах и развитие индивидуальных способностей.
Школьное преподавание, подобно политической культуре сталинизма и реформируемой системе образования в целом, включало традиционные и новейшие элементы, использование опыта прошлого и отречение от него, ожидание перемен и сохранение существующих структур{421}. Реформы 1931 г. обозначили разрыв с практикой недавнего прошлого, хотя реальные изменения так и не достигли намеченных реформаторами масштабов. Судя по спорам учителей и критике «правых — левых» уклонов верхами, процесс реформ и, разумеется, учительскую работу упростило бы открытое, последовательное проведение их властями. Как будет показано в следующем разделе этой главы, чтобы по достоинству оценить особую роль учителей в непредсказуемые времена репрессий, надо прежде всего учесть двойственную природу тогдашних образовательных реформ.
