Сталинградская учительница Жарова заранее говорила ученикам, что им следует говорить, а потом ставила положительные оценки «независимо от качества ответа». Один бывший ученик вспоминал, что учитель исправил его ошибку своей ручкой. На вопрос, как часто это случалось, этот бывший ученик сказал: «Не очень часто, но при необходимости учителя всегда так делали»^{477}. Эта «необходимость» говорит о том, что учитель во время экзаменов находился под сильнейшим прессом.

Экзаменам придавали большее значение, чтобы выяснить положение дел в школе, а в результате многим стало казаться, что показное рвение и усердие важнее эффективного преподавания. Учителя легко улучшали показатели успеваемости, просто завышая оценки. По замечанию Самарина, благодаря такой практике «официальные показатели академической успеваемости мало отражали действительное положение дел». Один инспектор докладывал, что только трое из сорока учеников по праву перешли в пятый класс, тогда как «остальные тридцать семь ничего хорошего не показали». По мнению одного бывшего учителя, дутые цифры были «большим недостатком системы… однако без них нельзя было обойтись»^{478}. Несмотря на намерение «мобилизовать все силы учащихся, укрепить чувство товарищества и взаимопомощь, усилить сознательное отношение к работе, а также исключить плохие оценки», количественный подход вызвал «процентоманию» — работу учителей оценивали лишь по числу успевающих учеников, не принимая во внимание, чему учат детей на уроках^{479}.

От учителей требовали невозможного, и они были вынуждены создавать видимость благополучного положения дел. Обучение этой науке давалось нелегко, особенно новичкам вроде Крейслера, учителя в оккупированной Советами в 1939 г. Польше. Когда высокое начальство потребовало стопроцентной успеваемости, вспоминал Крейслер, директора школ взяли под козырек, но скоро шумиха поутихла, потому что в тогдашних условиях никакого толку от таких повышенных обязательств не было. В конце учебного года, однако, успеваемость в каждом классе сравнили с «ориентирами»: «Чем выше был процент успевающих, тем щедрее награждали и громче хвалили учителя». Крейслер получил выговор за то, что пятая часть его подопечных провалилась на экзаменах, и сменил тактику: «После этого я позаботился, чтобы свести к минимуму число неуспевающих, и к концу последнего семестра считался отличным педагогом». Однако приобретенный «опыт» вызывал у Крейслера противоречивые чувства — роль учителя он понимал совсем по-другому: «Мне преподали горький урок, он причинил мне боль и унизил меня; я узнал, как бесстыдно и почти открыто фабрикуются хорошие оценки»^{480}.

Такая практика порождала безответственность, и некоторые учителя всячески старались снять с себя вину за плохую успеваемость. В конце 1936 г. обследование ленинградских школ выявило, что учителя-словесники половину провалов на экзаменах объясняют особенностями личности учеников: их ленью, беспечностью, недисциплинированностью или «слабоумием»; неуспеваемость еще трети учеников списывают на «объективные условия»: бедность, невнимание или болезни родителей; и неуспеваемость лишь шестой части учеников видят в плохом преподавании, причем винят за низкий уровень своих коллег, а не себя самих[47].

Подобным образом инспектора в Горьковской области пришли к выводу, что учителя склонны объяснять низкую успеваемость и плохое поведение учеников не собственными упущениями, а чем угодно: жилищными условиями учеников, влиянием родителей, особенностями самих учеников, такими как «отсутствие способностей», «слабое умственное развитие», «плохая память» или другими качествами^{481}. Учителя всегда предпочитали винить за плохие результаты учеников, окружение, своих коллег.

Эти примеры демонстрируют, что попытки ужесточить отчетность и повысить успеваемость на деле роняли авторитет учителя. Ученики, родители и школьное начальство поняли уязвимость учителей, на которых возлагалась вся ответственность за низкие показатели. Новые формы контроля над качеством обучения, завышенные требования и фактическое поощрение показухи не способствовали эффективности преподавания и, по сути, снимали с учителя ответственность. Несмотря на давление сверху и скептицизм в самих школах, тактика «удержаться на плаву» позволяла учителям балансировать между противоречивыми требованиями и выживать в условиях, сформировавших их рабочую среду^{482}.

Однако не все следовали по этому пути. Молодая учительница, о которой рассказывалось в 3 и 4 главах, предложила свое понимание того, как планы властей влияли на ее понимание роли педагога:

В данном случае учительница переосмыслила навязанные сверху количественные критерии как еще одну побудительную причину стать хорошим педагогом, что само по себе было для нее гораздо важнее. Судя по этому примеру — и как будет показано в следующих разделах, — хотя власти и стремились взять под контроль все происходящее в классах, установить свои порядки или извлечь большие выгоды им не удалось. Учителя всегда могли влиять на характер, результаты обучения и прежде всего на взаимоотношения с учениками.

В 1932 г. Николай Ленник проучился половину срока на двухгодичных педагогических курсах и был направлен на «практику» в крошечную белорусскую школу, где он не мог ни с кем посоветоваться или перенять опыт старших коллег. Ленник вел уроки (и жил) в бывшей крестьянской избе, где больше пятидесяти учеников сидели (или стояли) вокруг десяти парт. Ленник признавался, что его методы обучения были «хаотическими»:

Ленник обратился с просьбой в Наркомпрос о переводе в другой район, где он сможет получать больше методической помощи^{484}.

Многие учителя 1930-х гг. встречались в своей работе с тем же. По результатам обследования 60 учителей начальной школы три четверти из них жаловались, что для подготовки к занятиям не хватает методической литературы, учебников и программ. Один учитель с почти тридцатилетним стажем на вопрос, какая помощь нужна школе, посетовал на «нестабильность» с программами, учебниками и методическими материалами^{485}.

Через два года в Астрахани обнаружилось, что лишь немногие учителя читают педагогические журналы и газеты и что никто не изучает педагогические книги и учебники, изданные после разгрома ЦК партии «левых» и «правых» методов^{486}. Учителя часто руководствовались материалами, в которых пропагандировались отвергнутые просвещенческой политикой сталинизма методы. В одном сельском районе учителя пользовались учебником 1880-х гг., в котором были наставления по Закону Божию и предостережения по поводу совместного обучения мальчиков и девочек^{487}.