В ходе предварительной подготовки преподаватель явно напомнил великому князю теорию договорного происхождения общества, идею примата закона, обязательного для всех его членов (таким образом, мы видим, что просветительские теории не прошли мимо сознания Николая Павловича), а также, явно адресуясь непосредственно к Николаю, — мысль о необходимости соответствующего образования и уважения к наставникам. Характерно при этом, что ученик, послушно повторив внушенные ему тезисы, все же не смог до конца отказаться от своей любимой идеи: князь = государь, представив ряд важных для себя царственных имен, среди которых на первом месте стоит имя Петра Великого[228].
Как становится очевидным из этого педагогического эпизода, позднейшие уверения Николая в том, что до разговора Александра I в 1819 году о завещании относительно передачи престола он и не помышлял о троне, следует отнести к области мифотворчества.
Вернемся теперь к другим не менее настойчивым заверениям императора Николая I, о которых шла речь в начале, что в детстве и юности он ничему толком не учился. Как нам представляется, это также являлось частью продуманного мифа о себе. Создавая его вполне последовательно и осознанно[229], тщательно отбирая для этого различные поведенческие и дискурсивные стратегии, Николай Павлович использовал и рассказы о своем воспитании, являвшие такой контраст с широко разрекламированными проектами Екатерины по воспитанию Александра Павловича.
И тут мы в очередной раз становимся перед проблемой «царской педагогики» как глубоко политизированной части государственной идеологии, но только в новом аспекте. Нам представляется, что ключом к объяснению принятой стратегии могут послужить слова все того же Корфа:
Условия и моральнаго, и умственнаго воспитания Великаго Князя Николая Павловича были самыя невыгодныя <…> конечно, Николай всем обязан был единственно своей внутренней силе и той особенной печати, которою Провидение назнаменовало его для исполинской будущности![230]
Так «проклятое» воспитание из отрицательной характеристики императора Николая I становится средством для доказательства его избранности и особого предназначения. Идеологический ход — совсем не такой тривиальный, другое дело, что не слишком удавшийся. Зато в дурное образование Николая поверили настолько, что педагогические материалы, связанные с его воспитанием, до сих пор пылятся в архиве и ждут исследователя.
По контрасту с собственным, якобы «нецарским», образованием Николай поставил педагогический проект воспитания своего наследника — великого князя Александра Николаевича — на широкую ногу. Уже самим приглашением В. А. Жуковского на должность наставника он обеспечил этому проекту и нужное качество, и нужное идеологическое наполнение, и достойную рекламу. Другое дело, что и здесь все оказалось не так гладко.
Выбор воспитателя в царской семье — это шаг политический. В этом плане сложность ситуации Николая Павловича заключалась в том, что у него, в бытность великим князем, не было воспитателя как знаковой фигуры. Причем мы знаем, что попытки найти такую фигуру были. По свидетельству Адлерберга, назначение Ламсдорфа к великим князьям Николаю и Михаилу было обусловлено его свойством с Лагарпом (они были женаты на сестрах)[231]. Но почитаемый Марией Федоровной «Papa Lamsdorf», в отличие от своего знаменитого свойственника, оказался не воспитателем, а «всегдашним карателем» (по выражению Корфа), именно он колотил маленького великого князя линейками, шомполами, бил об стенку до потери сознания и пр.[232]
Для своего сына император Николай I избрал совсем иную систему воспитания, и назначение Жуковского на должность наставника наследника престола явилось, в первую очередь, результатом выбора знаковой фигуры. Мы знаем, между царем и Жуковским бывало немало конфликтов, и позиция, выработанная наставником Александра Николаевича, не всегда принималась в царской семье. Однако Жуковскому удалось выработать стандарт воспитания царских детей, который стал восприниматься в России как норма, отклонения от которой в дальнейшем строго порицались общественным мнением.
Дмитрий Калугин
Русские биографические нарративы XIX века:
От биографии частного лица к истории общества
В одном фрагменте книги «О пользе и вреде истории для жизни» (1886) Фридрих Ницше обращается к своим читателям с таким призывом:
Творите в себе идеал, которому должно отвечать будущее, и отбросьте предрассудок, что вы эпигоны. <…> Если вы, напротив, вживетесь в историю великих людей, то вам удастся извлечь оттуда верховную заповедь стремления к зрелости и освобождения себя от парализующего воспитательного гнета эпохи, которая видит свою выгоду в том, чтобы не позволить вам сделаться зрелыми, дабы властвовать над вашей незрелостью и эксплуатировать вас. И если вы интересуетесь биографиями, то требуйте не тех, в которых повторяется припев «имярек и его эпоха», но только таких, на заглавном листе которых должно значиться: «Борец против своего времени». <…> Сотня таких воспитанных не в духе времени, т. е. достигших зрелости и привычных к героическому людей, может заставить замолчать навеки все крикливое лжеобразование нашей эпохи.
(Ницше 1990: 199)
В этой цитате намечен некий сюжет, который мы постараемся развить на русском материале. В историческом плане он вырастает из ощущения беспокойства, которое вдруг начинает чувствовать человек, вовлеченный в поток исторических изменений, затрагивающих все стороны его жизни. Стремясь реализовать себя в качестве самостоятельного и зрелого существа, он должен совершить выбор: пользоваться теми воспитательными моделями, которые ему предлагаются, или искать их самому. Вслед за Ницше мы можем сказать, что существует два типа биографических повествований: первые рассказывают о тех, кто уже заслужил признание, жизнь которых соответствует самым расхожим моральным представлениям, герои биографий второго типа — это «борцы против своего времени», те, кто не следует нормам, кто помогает освободиться от «парализующего гнета эпохи» и перейти от воспитания, навязываемого официальной педагогикой, к самовоспитанию «не в духе времени».
Две эти разновидности биографических текстов служат одной цели: они тематизируют поведенческие модели, которые можно назвать образцовыми и ориентируясь на которые индивид рационализирует свои представления о благой жизни. Это традиционный взгляд на функционирование жизнеописаний. В качестве примера приведем цитату из учебного пособия «Чтение книг или указание, каким образом, какие книги и для чего читать должно» (1832): «Прагматические жизнеописания едва ли не самыя поучительныя, например, читая Плутарха, не только можно научиться, но еще исправиться. <…> Кто хочет коротко знать самого себя, неослабно трудиться над своим совершенствованием; тот часто должен читать хорошия жизнеописания. То находит он нечто ободряющее его, то узнает какое-нибудь житейское правило и поступок, который навсегда будет ему полезен» (Чтение книг 1832: 143–144).
Говоря другим языком, биографические повествования должны заставить своих читателей «мыслить нарративно», научить их «воображать себя в качестве действующих лиц или персонажей некоторых типов идеальных историй или вымышленных сюжетов, схватывать значение социальных связей скорее в нарративных, нежели в аналитических понятиях» (White 1987: 155–156). Текст выступает в качестве программирования поведения индивида, источника поведенческой стратегии, и сложность состоит главным образом в правильном выборе образца для подражания: именно в этом человек и должен проявить самостоятельность.
