В психолого-методическом плане отличия от хода учебной дискуссии здесь нет, за исключением того, что в учебной аудитории правильность или ошибочность высказываний оценивает обычно преподаватель, хотя многое решают и сами участники семинара в ходе дискуссии.
На научной дискуссии и парламентских дебатах такого, конечно, быть не может: там ведущий только регулирует выступления, избегая прямой оценки какой бы то ни было точки зрения, хотя свое мнение по обсуждаемому вопросу он высказывает, но не более как наравне с другими. Это отличие носит, безусловно, принципиальный характер, и понятно, чем оно объясняется: конечно же, целью дискуссии и составом участников.
Здесь приходится подчеркивать сходство и различие ведения разных видов дискуссии для того, чтобы при разработке методики обучения, допустим, народных депутатов ведению парламентских дискуссий это было учтено.
Таким образом, обучение диалогической, дискуссионной, полемической речи может происходить только в процессе управляющего воздействия ведущего (председательствующего) или обучающего (преподавателя). В процессе управления удается регулировать нацеленность, устремленность содержания речей на предмет дискуссии, придать логическую стройность обмену мнениями, делать речи аргументированное (см. схему 33).
Таким образом, речевой деятельности, как и любой другой деятельности, нужно и можно учить. Между тем существует мнение, что речь не представляет собой самостоятельную деятельность. Как считает известный филолог, психолог и психолингвист ААЛеонтьев, само словосочетание «речевая деятельность» не терминологично. «Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, — пишет он, — имеет место лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку»[39]. Лидер отечественной психолингвистики совершенно прав, отводя собственно речи роль «материала» познавательной и коммуникативной деятельностей, которые только благодаря ей становятся вообще возможны. Поэтому речь «по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка, — пишет он, — это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи»[40].
В принципе полностью соглашаясь с автором, считаю необходимым внести некоторые дополнения или, если угодно, уточнения. Конечно, речь выполняет роль посредника между людьми, обеспечивая возможность осуществления ими любой общественно значимой деятельности. И в этом смысле она не имеет своей собственной цели и самостоятельного мотива, что и дает основание не называть ее самостоятельной деятельностью (в психологическом смысле слова «деятельность»).
Однако речь самоценна и выступает как самостоятельная деятельность не только при изучении второго языка, как считает А.А.Леонтьев, но в огромном числе других случаев. Взять хотя бы первоначальное обучение ребенка речи, разговорной и литературной, как устной, так и письменной. Речь составляет самостоятельную деятельность и тогда, когда человек учится публичной речи (монологу и диалогу), потому что речь в данном случае становится самоценной, когда человека интересует само «порождение речевого высказывания», сам процесс «делания» речи, овладение ее технологией (логикой и методикой).
Построение речи как процесс обладает всеми атрибутами психологического понятия деятельности: мотивом, целью, средствами ее достижения и конечным результатом, воплощающим в себе реализованную цель.
Если речь служит человеку как средство (общения, познания) с самого раннего детства (когда ребенок начинает говорить как бы стихийно, стремясь к тому, чтобы его поняли) и до конца жизни, то деятельностью она является не всегда, а именно в случаях, когда ей целенаправленно обучают. Поэтому вполне правомерно говорить «обучение речевой деятельности», ничуть не посягая на основную функцию речи быть посредником между людьми при выполнении любых других видов деятельности и самой при этом оставаться лишь средством.
Более того, необходимо в школьном обучении наряду с другими предметами изучать и технологию речевой деятельности, научить детей выполнять эту деятельность «со знанием дела», сделать грамотную речь не только желательной, но и обязательной, неотъемлемой чертой современного человека-интеллектуала. Это значит, что относиться к речи надо как к деятельности, которой надо учить, мастерское выполнение ее должно стать делом чести каждого грамотного человека, претендующего на звание культурного, интеллигентного, профессионально компетентного.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная книга написана в расчете на то, что читатель обратится к ней не просто для прочтения, а попробует использовать на практике излагаемый в ней новый подход к обучению (и самообучению — тоже). Словом, автор хотел бы, чтобы книга «работала», послужила неким практическим научно-методическим руководством для всех тех, кто захочет кого бы то ни было (школьников, учащихся ПТУ, студентов, специалистов при их переобучении или повышении квалификации, рабочих в учебно-производственных центрах, в учебных центрах занятости и др.) обучать по-новому, качественно, дешевле по затратам, т.е. более эффективно. Исходя из этих соображений, в заключение хочется высказать несколько советов или предостережений.
Первое. Если захочется Вам, дорогой читатель, взять на вооружение предлагаемый подход к обучению, то надо браться обучать тому делу, которое очень хорошо знакомо вам или тому человеку, которому вы поручите обучение. Дело это (деятельность и входящие в нее действия и операции) должно быть настолько знакомо, чтобы обучающий знал наизусть всю последовательность его правильного выполнения от начала до конца, то есть до получения конечного результата — достижения цели деятельности. Только доскональное знание деятельности позволит с алгоритмической точностью расписать ориентировочную основу действий для обучаемого, чтобы, опираясь на нее, последний был бы в состоянии с самого начала обучения безошибочно (пусть и медленно) выполнить все действия.
При этом надо помнить, что вы как специалист знаете все, но пусть вам не кажется, что любому ученику с ваших слов будет также все понятно. Поэтому пусть без особых ваших словесных объяснений новичок совершает все действия практически самостоятельно, опираясь только на наглядно представленную ориентирующую схему (инструкцию, учебную карту и т.д.), а через какое-то время он будет не только выполнять действия наизусть (без схемы), но и поймет, что и почему так делается, готов будет рассказать, объяснить своими словами. Это и будет признаком сознательного усвоения, овладения действиями и знанием о нем.
«Меньше слов — больше дела!» — вот девиз.
Второе. Ни в коем случае не отходить от «буквы и духа» новой методики, не пытаться «улучшить» ее примешиванием к ней элементов традиционной методики в виде требований на запоминание путем заучивания или излишними словесными (устными) инструкциями и нравоучениями, поторапливанием и тд.
Пусть каждый работает в своем темпе самостоятельно, громко проговаривая для себя выполняемые действия, а помогать ему можно только при затруднении (когда человек не знает, что делать дальше, так как не разобрался в ориентирующей схеме или в задаче).
Третье. Разработку первой методики лучше начать с обучающего алгоритма какого-то маленького фрагмента большой деятельности. Например, методику обучения вождению автомобиля не нужно разрабатывать сразу целиком, а ограничиться составлением ориентирующей схемы действия водителя «Трогание автомобиля с места». Такую схему можно составить быстро и тут же опробовать на деле. Если новичку будет что-то непонятно (например, при попытке тронуть автомобиль с места двигатель глохнет), то значит, что-то в ориентирующей схеме отсутствует, и он не может сориентироваться, что и как делать, чтобы не заглушить двигатель. Это недостающее (для новичка очень нужное) звено надо включить в схему, а ни в коем случае не пытаться восполнить его устными замечаниями. Такое опробование схемы ООД как раз и нужно для достижения полноты и достаточности ориентиров для правильных действий новичка, то есть для доводки схемы ООД как методического средства.
