При разработке методики было проведено несколько серий констатирующих и формирующих экспериментов.

Констатирующие эксперименты показали, что обучаемые считают наиболее продуктивными для себя хорошо проведенные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочитанные. Но преподаватели в проведении семинарских занятий с развертыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по следующим вопросам:

— как добиться оптимального соотношения между шириной охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количеством) и глубиной их анализа и усвоения?

— как достичь не формального словесного отчета о прочитанном, а размышлений над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступлений, были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного?

— как расшевелить «молчальников» и, наоборот, как ограничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги?

— как поступать при явно неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?

При обобщении эти вопросы свелись к одному — как развернуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения, ибо логика говорит о необходимости разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть мимоходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участников дискуссии, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия может разговорить «молчальников», ибо заденет их за живое, способна вызвать у любого желание возразить кому-то или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвоения использовать даже ошибочные или явно неправильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их самому преподавателю (это будет по-школярски), а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели изучения темы.

В формирующих экспериментах были найдены ответы на поставленные выше четыре вопроса и по результатам этих экспериментов была разработана схема ООД по управлению дискуссией на семинарском занятии (см. схему 33, с. 257—258).

Опираясь на эту схему, преподаватели готовились к очередному семинарскому занятию, обдумывали вероятные ситуации на предстоящем занятии по той или иной конкретной теме, а на самом занятии следовали в своих действиях ориентирующим указаниям схемы ООД. Пусть читатель-преподаватель проследит по схеме возможный ход своих действий, имея в виду какую-то конкретную тему из преподаваемого курса, и он увидит, что на все названные четыре вопроса в ней есть ответы.

12. Если есть вопрос из аудитории, то обратить его ко всем и предложить высказаться желающим _____•Q- От п.14___________________________________

17. После того, как будут обсуждены все вопросы плана семинарского занятия или истечет время занятия, подвести итог:

— оценить степень обсуждения вопросов и глубину их уяснения и усвоения;

— оценить качество выступлений слушателей;

— поставить задачу на дальнейшую самостоятельную работу

по недостаточно усвоенным вопросам______

Структурно-логическая схема по проведению семинарского занятия (схема ООД по управлению дискуссией)

^ К следующим темам занятий.

•Ограничение времени выступления 3—5 минутами исключает чтение конспекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумывать материал.

••Вопрос должен быть обращен к содержанию уже сказанного в выступлении. Например: «Почему Вы утверждаете, что...», «Можете ли объяснить сказанное... (обосновать, доказать и т.д.)».

•••На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привыкнут к вызовам и не будет желающих.

Для успешного проведения семинара с творческой дискуссией нужна целенаправленная предварительная подготовка. И преподаватель и обучаемые должны настраиваться на серьезный и глубокий критический анализ прочитанной научной литературы и содержания прослушанной по теме лекции. Преподаватель дает студентам конкретные задания на самостоятельную работу в форме проблемно сформулированных вопросов, которые потребуют от них не только поиска литературы, но и выработки своего собственного мнения, которое его обладатель должен суметь аргументировать и защищать (отстаивать свои и аргументирование отвергать противоречащие ему мнения своих коллег). Например, в одной из тем по курсу «Политическая история XX века» преподаватель поставил в задании вопрос: «Каковы объективные и субъективные причины культа личности Сталина?» Среди причин нужно было выделить именно объективные (если таковые есть, то доказать, что они есть), а то часто в печати ограничиваются критикой причин субъективных; одни говорят, что репрессии от Ленина пошли, а Сталин был лишь верным ленинцем, а другие всецело возлагают вину на Сталина, исходят из особенностей его личности, считают, что именно он из-за жажды личной власти развернул геноцид в стране и раздул культ собственной личности. Нетрудно догадаться, что вопрос вызвал на занятии бурную дискуссию.

Помимо организации подготовки слушателей, преподавателю самому придется тщательно подготовиться не только по содержанию темы, но и по вопросам методики, вернее, по методическим вопросам реализации содержания. Здесь самый, пожалуй, важный вопрос — это определение цели занятия. Поскольку семинарское занятие проводится в форме дискуссии, то оно ни в коем случае не может ограничиваться примитивной целью «закрепить знания». Иногда преподаватели ставят еще более усеченную цель — «проверить знания», что вообще отдает чистейшей воды школярством, ставкой на зубрежку.

Цель семинарского занятия, проводимого в форме дискуссии, может быть такой, чтобы ее достижение знаменовало собой формирование каких-то важных личностных черт — убеждений, взглядов, умения аргументирование выступать, анализируя и оценивая явления природы и социальной жизни с позиций науки.

•Пунктирные линии — это элементы необязательные (семинар может быть и без реферата).

••Более подробно эти элементы занятия даны выше (см. схему 33).

Схема 34.

Короче говоря, слушатели (студенты) должны выйти после занятия из аудитории уже не теми, какими вошли: их взгляды должны стать шире, убеждения крепче, знания диалектичнее, гибче, самостоятельнее, они должны овладеть умением вести диалог, отвечать на реплики, правильно (доказательно) выражать свои мысли.

Поэтому цель занятия должна быть преподавателем для себя сформулирована вполне четко, чтобы под нее организовать всю остальную часть подготовки: подбор вопросов для обсуждения, рекомендацию литературы для самостоятельной работы, назначение докладчика, формулировку темы реферата (если он предусматривается) и т.п. Таким образом, к этой части работы преподавателя, особенно будущего, надо специально обучать.

Выше приведена схема ООД (см. схему 34, с. 259), охватывающая и подготовку, и проведение занятия с дискуссией.

Если внимательно присмотреться к обеим схемам ООД (№ 33 и 34), то можно заметить, что логика движения мысли и действий ведущего в ходе дискуссии вполне адекватны логике мысли и действий председательствующего на парламентских дебатах или руководителя научного форума. Если выступление того или иного участника не аргументировано по форме и расходится по содержанию с целью и смыслом обсуждаемой проблемы, то ведущий с согласия или по желанию большинства аудитории предоставляет слово или представителям иных ориентации, или просто его прямым оппонентам, то есть выразителям противоположной точки зрения.