Еще одним, по сути побочным, эффектом такой методики обучения речевой деятельности оказался эффект более глубокого усвоения предмета, по поводу которого готовились, произносились и анализировались речи. Если студенты готовили речи по содержанию какого-то учебного курса, то целью при этом было научиться убеждающей речевой деятельности, но задача «выучить и усвоить» содержание учебной дисциплины вовсе не ставилась перед ними. Тем не менее происходило более глубокое усвоение этого содержания, чем при специальном заучивании его к экзамену или тому же семинару, на котором шло обучение речевой деятельности. Так, например, обучение студентов речевой деятельности, организованное по педагогической психологии, осуществлялось на материале социологии, которая изучалась ими в это же время. Обнаружилось, что они этот материал усвоили намного лучше, чем студенты параллельных учебных групп.

Психологически этот эффект вполне объясним: усвоение наступает в деятельности и благодаря деятельности с усваиваемым материалом, а такой деятельностью в данном случае была деятельность речевая. При этом усвоение социологического материала оказалось ее естественным эффектом, хотя и побочным по отношению к формированию собственно речевой деятельности.

Данное, далеко не полное и довольно беглое перечисление проведенных последователями П.Я.Гальперина исследований и разработанных ими высокоэффективных экспериментальных методик ускоренного обучения бесспорно говорит, помимо прочего, об одном — о необходимости более интенсивного использования теории поэтапного формирования умственных действий для разработки эффективных в педагогическом смысле, выгодных экономически и привлекательных в психологическом, нравственном плане методик быстрого овладения человеком профессиональной деятельностью.

Представляются достаточно убедительными названные выше факты, чтобы смело утверждать, что данная теория уже сейчас служит, а впредь должна еще более эффективно служить практике профессиональной подготовки кадров. Но не только ей. Приведенные выше примеры разработки методик обучения устной и письменной речевой деятельности, юриспруденции, обществоведческим наукам свидетельствуют о практически неограниченных возможностях применения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина к совершенствованию школьного и вузовского обучения.

Теперь более подробно рассмотрим на отдельных образцах из числа названных выше методик технологию их разработки и практического использования в массовом обучении.

Как правило, последовательные действия исследователя-психолога, разработчика методики ускоренного обучения всегда начинаются с психологического анализа той конкретной деятельности, которой предстоит обучить. Если исходить из этой необходимости, то следующим шагом обязательно станет создание психологической модели деятельности, с помощью которой или, точнее, на которой придется обучать самой деятельности, ибо последнюю «притащить» в учебную аудиторию в большинстве случаев невозможно. В психологической модели деятельности, предназначенной для обучения, учитываются прежде всего те существенные моменты в процедуре выполнения действия, на которые реально ориентируется работник — мастер своего дела. Эти моменты или элементы действия, являющиеся некими «точками», по которым мастер судит о правильности своих действий, должны стать для разработчика методики обучения необходимыми (обязательными и достаточными) ориентирами, которыми он обеспечит обучающегося новичка. Психологический анализ деятельности как раз и преследует цель создания с их помощью психологической модели конкретного варианта профессионального обучения, благодаря которой обучаемому стало бы досконально понятно, что, как и в какой последовательности делать, чтобы правильно выполнить всю деятельность и каждую ее составляющую — действия и операции.

И вот, для обучения деятельности, состоящей из преимущественно физических, двигательных действий, такая психологическая модель составляется сравнительно легко, ибо все ориентиры, по которым строит всю работу мастер, представлены во внешнем, непосредственно наблюдаемом, воспринимаемом, зримом (видимом) плане.

В окончательном виде первая, важнейшая часть этой модели представляет собой, если говорить несколько упрощенно, систему последовательных указаний, когда (в какой момент), что и как делать. Эта система указаний есть не что иное, как точное воспроизведение на бумаге (схеме ООД — учебной карте) логики технологического процесса. «Железная логика» технологической цепочки, известная мастеру-обучающему, становится понятной и новичку-обучаемому именно благодаря наглядному ее преподнесению в виде схемы ООД (учебной карты со схемой ООД).

Вторую важную часть психологической модели осваиваемой деятельности должны составить учебные (практические) задачи, моделирующие сам процесс деятельности. Например, для наладчика станка-автомата может быть предъявлена задача: «Выточить 100 000 стержней для ушек наручных часов (см. чертеж)».

Выполняя такую задачу, ученик-наладчик должен будет последовательно провести все действия и операции по наладке станка для выточки этой простейшей (проще не бывает) детали. Самых разных учебных задач может быть много десятков, и подбираются они таким образом, чтобы в своей совокупности охватывали весь возможный набор вариантов, встречающихся в практике работы наладчика.

В создании психологической модели деятельности наибольшую трудность для специалиста-непсихолога представляет составление первой ее части — схемы ООД, которая в готовом виде кажется очень простой. Но добиться этой простоты можно только путем внимательного психологического анализа деятельности.

Так обстояло дело при подготовке методики обучения наладчиков станков-автоматов и станков с ЧПУ. После того, как схема ООД составлена, специалист-профессионал не видит в ней ничего для себя нового, ибо на ней графически изображена известная ему технология работы станка. Новизна же состоит в том, что эта технология представлена в форме, понятной для новичка, о чем специалист-непсихолог до сотрудничества с психологом не задумывается.

В этом смысл совместных действий психолога и специалиста профессиональной деятельности на начальных этапах психологического анализа деятельности и составления ее психологической модели.

На основе имеющейся схемы ООД составление набора учебных задач обычно не представляет никакой трудности для специалиста-профессионала, так как схема ООД ориентирует в поиске таких задач, а не просто в их решении. Она как бы подсказывает, какие именно задачи целесообразно иметь в наборе.

Несколько сложнее было с созданием психологической модели оператора буквопечатающего клавишного аппарата. Дело в том, что при быстрой работе опытной машинистки или телеграфистки совершенно невозможно понять, как человеку удается точно ориентировать пальцы относительно клавиш. Несмотря на внешний, видимый, непосредственно наблюдаемый характер двигательных действий машинистки на клавиатуре, оказывается, что они становятся практически «невидимыми» из-за быстроты перемещения пальцев. И чтобы выявить реальные ориентиры, по которым необходимо организовать действия новичка, пришлось идти несколько другим путем.

Поскольку начинающим трудно вслепую ориентировать пальцы на клавиатуре, постольку в практике обучения машинописи стало привычным большое количество ошибочных ударов по «не тем» клавишам. Вот и было решено, что для лучшей (безошибочной) ориентировки пальцев вслепую нужно создать условия, исключающие такие ошибки. Вот почему в первых экспериментах на телеграфном аппарате и пишущей машинке применялась металлическая (позже — картонная) решетка, отгораживающая зоны пальцев друг от друга. Такая решетка делала подобные ошибки не просто редкими, а принципиально невозможными, так как палец уже физически не мог перескочить через металлическую перегородку в «чужую» зону и нанести удар по «не той» клавише.