Итак, теория поэтапного формирования умственных действий составила научную основу для разработки методик обучения, обеспечивающих гарантированное усвоение знаний, формирование умений и навыков профессиональных действий, в частности:

• безошибочное овладение нужными для деятельности практическими действиями и в целом деятельностью без предварительного заучивания теоретических знаний об этой деятельности;

• овладение теоретическими знаниями в той мере, какая необходима и достаточна, чтобы уверенно и сознательно исполнять деятельность, а значит, освобождение учебного времени от ненужной работы по запоминанию избыточной информации, т.е. «лишних знаний», не дающих реальной ориентировки в деятельности;

• резкое сокращение времени обучения с одновременным повышением его качества.

Когда речь идет о профессиональном обучении и его цели, то совершенно не применимы к нему критерии эффективности общеобразовательной школы, где привычной является система оценки успешности подготовки по проценту успеваемости. Если 25% учится на «отлично», 50% — на «хорошо» и «удовлетворительно», а 25% учится на «плохо», то эффективность считается равной 75%, а 25% — это педагогический «брак». При этом не учитывается, что в числе «троечников» («удовлетворительно») немало скрытых «двоечников».

Ученик-«троечник», входящий в разряд успевающих, так называемый «твердый троечник», на деле способен в лучшем случае повторить сообщение учителя или приблизительно пересказать параграф учебника. Такой ученик далек от готовности к творческому использованию знаний.

А в профессиональном обучении такое «удовлетворительное» качество подготовки работника чревато неприятностями: браком в работе, срывами программ и заданий, авариями и катастрофами. В профессиональном обучении нельзя довольствоваться «удовлетворительной», или, говоря точнее, посредственной подготовкой специалистов, а нужно непременно добиваться полной уверенности в выполнении обучаемым профессиональных действий, творческого использования знаний о профессии, исполнительского мастерства.

Поэтому во всех случаях, когда обучаемые показывают только заученные, зазубренные знания, повторяющие учебник или лекцию (рассказ) преподавателя (инструктора), а действия у них носят только подражательный характер (что показывали, то и умеют, и то на примитивном уровне), нельзя считать, что цель профессионального обучения достигнута.

Современное производство и социальная практика требуют от любого специалиста, чтобы он был готов не только к установившимся и заранее определенным условиям и режимам работы, но и к частому обновлению их, к различным «нештатным» ситуациям, технологическим нарушениям, социальным и экономическим трудностям и т.д., словом, к непредсказуемому, случайному, неожиданному. Иначе говоря, жизнь требует творческого, гибко мыслящего в профессиональном плане работника.

Итак, цель обучения — научить действовать профессионально, со знанием дела. Или, не боясь тавтологии, можно сказать: научить «делать дело со знанием дела».

Поскольку цель обучения — научить обучаемого что-то делать хорошо, профессионально, то, естественно, мы должны заранее предусмотреть, какие качества должны придать формируемым действиям. Если в конце обучения учащиеся должны что-то уметь делать, то каковы качественные параметры этих умений? И какими способами можно заблаговременно, еще до начала обучения задавать будущим действиям эти качественные параметры? Без ответа на эти вопросы будет неполным представление о цели обучения.

Категория цели является одной из важнейших в психологической теории обучения и методической практике. Если преподаватель не уяснил для себя цель обучения, то он поневоле оказывается в плену всяких инструкций и указаний из спущенных сверху «методичек» о том, как надо проводить занятия, проделывает рекомендуемые ими обучающие действия, порой вовсе не думая о конечной цели, ради которой они совершаются. Словом, «проходит» программный учебный материал. Тогда обучение превращается только в процесс как самоцель: учат, чтобы учить без двоек, т.е. «успешно» пройти программу, а не чтобы научить.

С точки зрения рассматриваемой нами теории цель обучения — это представления педагога о том, чему он должен в конечном итоге научить обучаемого, каким действиям практического плана: мыслительным, речевым, физическим, перцептивным (сенсорным), помня постоянно, что в основе их всегда лежит способность действовать в уме. Другими словами, цель обучения — это идеально представленный еще до начала обучения в уме обучающего (инструктора, преподавателя) конечный результат этого обучения — высококвалифицированные навыки и умения практических действий и обеспечивающие их знания. Это вполне ощутимый материальный результат, воплотивший в себя идеально представляемую цель.

Материальный результат вполне материальных, практических предметных действий и... теория П-Я.Гальперина (которая ведь называется «теорией поэтапного формирования умственных действий») — нет ли здесь противоречия?

И говоря о высоком качестве формируемых и профессиональных действий, материализуемых в делах, мы должны четко себе представлять, что это означает.

Обычно спрашивают, причем туг умственные действия и их формирование, когда речь, казалось бы, должна идти главным образом о таких действиях, которые мало похожи на умственные: двигательных (работа на станке), зрительных (работа за экраном радиолокатора), осязательных («слепая» печать на клавиатуре) и т.д.

Дело в том, что всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это такое действие, которое субъект деятельности способен полностью, от начала и до конца, представлять в уме и мысленно (наизусть) уметь выполнять. Значит, оно стало действием умственным, т.е. бывшее внешнее действие перешло во внутренний психологический план, стало достоянием ума учащегося человека. Это также означает, что человек не только умеет выполнять внешние действия (двигательные, зрительные и тд.), но и все о нем знает. В освоенном действии представлены и усвоенные профессиональные знания и сформированные навыки, и умения профессиональных действий.

Значит, освоенное действие — это умственное действие[5]. Оно присутствует во всякой деятельности, в любой простейшей операции, в каждом внешне наблюдаемом действии, будь то колка и пиление дров, управление блюмингом, автомобилем или наблюдение за полетом самолета.

Более того, умственное действие как действие в уме, в голове, в сознании — это такая составная часть действия внешнего, без которой оно вообще не может быть совершено как сознательное действие человека.

Однако самое интересное, даже, на первый взгляд, парадоксальное, состоит в том, что любое знание, понимание, т.е. любое умственное действие, без чего невозможно осмысленное, разумное внешнее действие, само является продуктом, результатом внешнего действия, точнее, преобразованным внешним действием, превратившимся во внутреннее, умственное. Так происходит всегда, каким бы способом человек ни приобрел знание.

К примеру, умение считать (вести устный счет) и производить в уме какие-то вычисления когда-то было умением считать только на внешне представленных предметах, на пальцах или палочках, которыми пользуются маленькие дети с помощью родителей, первоклассники или ребята в детсадах, обучаясь устному счету под руководством учителя или воспитателя.

Поэтому новое действие новичка по наглядной схеме ООД (учебной карте) является внешним действием, а затем, по мере освоения, становится умственным. Оказывается, так надо учить не только устному счету ребенка-первоклассника, но и любого взрослого новой для него деятельности на высоком профессиональном уровне.

Превращение «бывшего» внешнего действия в «нынешнее» умственное действие есть психологический факт освоения данного действия. Что касается умения считать в уме, то это и есть усвоение каких-то количественных отношений предметов внешнего мира, которые теперь превратились в личностное знание человека, в его внутреннее психическое достояние, которым он распоряжается по своему усмотрению.