Психологические типы задач можно различать по таким признакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто другое («похоже, но не то»);

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так оно и есть («и похоже, и то»);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к искомому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки («не похоже, а то»);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминающим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему («не похоже и не то»).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встречаться где редко, а где и довольно часто, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки искомого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не принимать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности и не пропускать внешне не похожее, но внутренне присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие, которые «заманивают» обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное действие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскированную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций, не ошибаться.

Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, что обучаемый может действовать в самых различных ситуациях, а значит, достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, и его действия обладают высокой степенью обобщенности.

Критичность действия как одно из его качеств заключается в умении обучаемого не только опираться на данные ему ориентиры, но и способность оценивать их по критерию полноты и достаточности для обеспечения правильности совершаемых действий и операций. Если, например, в схеме ООД по наладке токарного станка автомата содержится указание «переточить сверло», но не сказано, как, чем и в какой последовательности это делать, какие требования при этом соблюдать, то обучаемый может поступить трояким образом: или остановиться в недоумении, или спросить наставника (инструктора), как это надо делать, или попросить дополнить схему ООД конкретным указанием о порядке выполнения данной операции. В последнем случае у обучаемого появляется способность критически оценивать средства обучения, а также те критерии, которые ему даны в схеме ООД для ориентировки способа и порядка совершения действий и операций.

Иначе говоря, у него обнаруживается критичность при выполнении действия, а не слепое следование ориентирующим указаниям схемы ООД. Именно критичность отличает действие обучаемого от поведения механического исполнителя чужих указаний, от действий тех, кто способен идти только за поводырем, кто лишен самостоятельности в принятии решений и поведении.

Критичность как качество формируемого умственного действия в своем высшем, так сказать, проявлении представляет собой возможность или способность обучаемого самому составлять критерии, по которым можно было бы оценивать наличие, степень проявления или отсутствие каких-то из названных нами качеств у сформированного действия или, более того, заранее формулировать и задавать будущему, то есть намеченному к формированию действию показатели требуемых качеств. Критичность является таким качеством умственного действия, которое служит критерием творческого потенциала личности, своеобразным мерилом того, в какой мере деятельность того или иного человека носит творческий характер и вообще — является ли она хотя бы сколько-нибудь творческой или от начала до конца представляет собой образец рутинной, шаблонной, догматической, начетнической, примитивно подражательной работы.

Еще один показатель, удостоверяющий качество действия, — это мера его освоенности. Благодаря отработке нового действия поэтапно — сначала на основе внешне представленных материальных ориентиров, затем проговаривая вслух каждую осуществляемую операцию и тем контролируя ее правильность, и, наконец, просто обдумывая в уме (об этих этапах подробно будет сказано ниже) — обучаемый постепенно, но достаточно быстро по сравнению с общепринятыми сроками обучения приобретает навык быстрого, уверенного выполнения действия (деятельности) без всяких видимых и слышимых внешних ориентиров, даже без заметного для него самого умственного контроля.

Происходит автоматизация выполнения действия, когда контроль за правильностью осуществляемых операций уходит в глубь сознания. Это происходит со всеми видами действий и деятельности, будь то мыслительные, речевые, сенсорные (перцептивные) или физические. Однако наиболее наглядными, явно наблюдаемыми примерами служат доведенные до совершенства физические (двигательные) действия, когда контроль со стороны сознания ни постороннему, ни даже самому исполнителю не заметен, хотя он безусловно есть.

Взять хотя бы работу машинистки, печатающей со скоростью в несколько сот знаков в минуту (не говоря уже о победителях различных соревнований, работающих со скоростью более тысячи знаков в минуту), или исполнение сложной музыкальной пьесы пианистом-виртуозом, когда контроль за движениями пальцев рук со стороны сознания совершенно не заметен никому, в том числе самому исполнителю. Однако никто не сомневается в наличии такого контроля, ибо работа как машинистки, так и музыканта — это прежде всего работа сознания, а лишь затем работа рук. Просто работа рук здесь доведена до такого совершенства, что она стала автоматизированной. Такой же уровень исполнения деятельности наблюдается и в ряде других известных случаев, например, при скорописи, когда пишущий вовсе не думает о почерке, даже об орфографии; при ходьбе, когда нет нужды контролировать порядок перестановки ног и т.д., т.п. Все эти факты свидетельствуют о высшей мере освоения данных действий.

Для мыслительных действий высшей мерой освоения является работа не только с опорой на некоторые критерии качества действия, но и оценка критериев, даже способность к их созданию, к самостоятельной выработке соответствующих критериев качества формируемого действия. Иначе говоря, критичность оценки совершаемого — это и есть высшая мера освоенности мыслительного действия.

Конечную цель всякого обучения, как уже отмечалось выше, составляет не накопление знаний, а формирование умения действовать с помощью знаний («со знанием дела»). Поэтому мера овладения действием — это важнейший критерий оценки качества обучения, свидетельство наличия всех вышеназванных качеств сформированного действия.

Таким образом, придание перечисленных качеств формируемому действию препятствует возникновению соблазна бездумного копирования заданного или показанного образца, ограждает от опасности сползания к механическому натаскиванию на каких-то постоянных и неизменных шаблонах и догмах. Эти качества свидетельствуют о богатых возможностях формирования как раз творчески мыслящего исполнителя деятельности.

Когда формируемые действия обладают такими качествами, как разумность, сознательность, обобщенность и критичность, они не только свидетельствуют о высокой степени сформированности деятельности, но и о ее надежности — прочности, гибкости и высокой приспособляемости к новым условиям.

Бытует мнение, что хорошую методику можно создать чуть ли не на все время и на все случаи жизни, т.е. универсальную. Если речь идет об обучении действиям, деятельности, то такое мнение неверно. Однако нельзя, к сожалению, от него просто отмахнуться, признав его наивным, когда придерживаются подобного мнения многие методисты. Нужно доказывать на деле, что обучение конкретной деятельности требует конкретной методики, что оно отличается от изучения общенаучных дисциплин, где присутствует достаточно абстрактное содержание, состоящее из идей, теорий, принципов и законов науки, и методика их изучения может быть более или менее общей для одного предмета. Но и тут следует напомнить, что в рамках даже одного предмета, например, математики, арифметику и алгебру надо изучать все же разными методами, так же, как историю культуры (например, живописи) и историю науки (допустим, философии), как исторические науки, видимо, также нецелесообразно изучать одними и теми же методами. Говоря иначе, знания можно «давать» в общем и целом одним и тем же методом, как это общепринято в традиционном обучении — рассказывать, объяснять, разъяснять и т.д., о чем бы речь ни шла: о работе ли на телеграфном аппарате или об его устройстве.