Автор (с. 131–132) рассматривает усвоение языка как рост и вызревание сравнительно неизменных способностей в подходящих для этого внешних условиях и обсуждает гипотезу о врожденном характере соответствующих ментальных структур… Н… Хомский (2004а, с… 176–177) говорит о том, что его выводы относительно усвоения детьми языка находятся в полном соответствии с учением о врожденных идеях и подтверждают это учение.
По мнению автора (2005а, с. 132; 2004а, с. 176–177), существуют некие врожденные ментальные структуры, присущие каждому ребенку, развитие и созревание которых обеспечивают усвоение им любого языка. Эти ментальные структуры универсальны и не связаны с конкретным языком. С легкой руки Н. Хомского и благодаря его колоссальному авторитету в литературе широко обсуждаются сейчас разнообразные универсалии (языковые, грамматические, лингвистические, синтаксические, врожденные), а также универсальная грамматика и семантика, универсальные правила и условия, универсальная глубинная структура предложения и т. д.
В литературе нет, однако, ясного понимания того, что собой представляют перечисленные сущности. Сам Н. Хомский в разных своих работах (2004; 2004а; 2005; 2005а) по-разному пытается объяснить, например, что такое «глубинная структура». Он трактует ее то как врожденные абстрактные идеи, то как врожденную склонность к языку, то как систему универсальных правил, то как некую врожденную схему обработки информации и формирования абстрактных структур языка. Автор (2005, с. 17–24) полагает, что ребенок владеет с рождения тем, что он называет универсальной грамматикой и врожденными универсальными правилами языка. Эти правила, по его мнению, позволяют ребенку в последующем трансформировать универсальные глубинные структуры в предложения конкретного языка. Н. Хомский пишет: «Чтобы образовать из… глубинной системы элементарных предложений реальное предложение, мы используем определенные правила (в современных терминах – грамматические трансформации)» (2005а, с. 77).
По его (с. 69–106) мнению, универсальными правилами языка владеют все люди. Правила эти врожденные, существуют в форме «врожденных абстрактных идей»[55], и при этом человек их не осознает.
Н. Хомского поддерживает большинство исследователей. Дж. Р. Андерсон (2002, с. 357), например, говорит о том, что десятилетние дети имплицитно достигают того, чего поколения лингвистов со степенью доктора философии не могут достигнуть эксплицитно. Они усваивают тысячи правил естественного языка. Автор пишет, что ни один лингвист за всю свою жизнь не смог описать грамматику какого-либо языка так, чтобы охватить все грамматические типы предложений, но все мы еще в детстве усваиваем такую грамматику. Это наше имплицитное знание грамматики языка мы можем только продемонстрировать, но не можем ясно сформулировать. В. Ф. Петренко (2005, с. 380) тоже пишет, что маленький ребенок может прекрасно говорить на родном языке, не осознавая правил грамматики… Так как ребенок порождает грамматически правильные конструкции, то он, следовательно, владеет правилами построения речевых высказываний, хотя и не осознает их.
Я полагаю, что граматически правильные конструкции и правила грамматики, тем более врожденные, – это совершенно разные сущности. Никакими врожденными правилами ребенок не обладает. Он просто подражает взрослым. В процессе овладения родным языком он даже не усваивает правила грамматики. Он усваивает грамматически правильные конструкции языка, воспринимая их в речи окружающих. Причем в усваиваемом им языке не содержится никаких правил. Правила естественного языка конституируются теми самыми поколениями лингвистов, и речь поэтому может идти не об имплицитном знании правил детьми, а лишь об усвоении ими умений и навыков использования слов и языковых конструкций родного языка.
Подражая взрослым, ребенок усваивает привычные обороты речи без понимания не только каких-то правил и закономерностей речи, но нередко даже без глубокого понимания используемых им слов. Этот факт подтверждается тонким замечанием Л. С. Выготского (2005б, с. 414) о том, что ребенок, который безукоризненно правильно употребляет в своей речи союз «потому что», еще не понял до конца значение самого понятия потому что.
Взрослые, кстати, тоже не владеют никакими правилами построения речевых высказываний, если специально не изучали их в школе. Впрочем, даже если и изучали, то правила касались письменного, а не устного языка. И взрослые, и дети имеют лишь навыки правильной речи, что не эквивалентно грамматическим правилам построения высказываний… Взрослый человек, между прочим, не владеет не только правилами устной речи, но и правилами ходьбы, бега, езды на велосипеде или катания на коньках, да и не знает, как он совершает большинство этих и других своих сложнейших действий, но при этом отлично их выполняет.
Думаю, для того чтобы образовать реальное предложение, используя то, что в литературе называют «глубинной системой элементарных предложений», то есть вербализовать, например, существующую в сознании чувственную репрезентацию реальности, дети не используют никаких правил языка. У них – носителей разных языков – исходно нет в сознании к моменту усвоения родного языка знания каких-либо правил построения собственной речи. Нет их и даже уже тогда, когда они владеют устной речью в совершенстве, например при поступлении в начальную школу… Так же как нет знания правил любых других своих движений и сложных действий.
Дети просто учатся данным действиям и учатся вербализовывать имеющиеся в их сознании чувственные конструкции. Они учатся у окружающих, которые демонстрируют им, как можно с помощью речи моделировать окружающую реальность, то есть как можно вербализовывать собственные чувственные репрезентации. А правила речи выдумывают потом лингвисты, изучающие языковые конструкции[56]. Ч. У. Моррис пишет о том же: «Обычно правила использования знаковых средств не формулируются теми, кто употребляет язык… они существуют скорее как навыки поведения…» (1983, с. 56).
Очень характерно признание самого Н. Хомского: «Как неоднократно подчеркивалось, традиционные грамматики в значительной степени обращаются к сообразительности говорящего. Они не формируют в явном виде правила грамматики, но скорее приводят примеры и делают намеки, которые дают возможность понятливому читателю определить грамматику некоторым способом, который сам по себе непонятен» (2004, с. 102).
Из сказанного лишний раз следует, что никаких правил, «связывающих сигналы с семантическими интерпретациями этих сигналов» (Н. Хомский, 2004, с. 102), нет нигде, кроме как в сознании исследователей этих сигналов и семантических интерпретаций. Но их можно создать, разработать, что успешно и делается исследователями. Можно также разработать правила ходьбы или бега. Такие правила, кстати, даже, весьма возможно, были бы полезны, к примеру, начинающим бегать трусцой. Так же как правила письменного родного языка полезны ученикам, изучающим письмо в школе.
Удивительные достижения детей объясняются совершенно другими причинами. Тем, что дети усваивают понятия и слова языка не на «пустом месте», а на основе уже существующих у них сложнейших чувственных репрезентаций реальности. И понятия становятся составной частью этих уже работающих в сознании ребенка чувственных репрезентаций, а не чем-то самостоятельным и независимым от прочего когнитивного развития, не «отдельным лингвистическим модулем», как полагает доминирующая в психологии и лингвистике теория языка. В процессе усвоения ребенком навыков речи понятия и конструкции из понятий сначала просто дублируют чувственные репрезентации окружающего ребенка мира.
Ребенок способен выучить любой язык, потому что слова языка на первом этапе языкового развития ребенка лишь замещают существующие уже в его сознании сенсорные репрезентации окружающего мира. Ребенок лишь меняет одни свои психические репрезентации (прямые, чувственные) на другие (символические, вербальные).
